陳攀文　李效陽

【摘要】現(xiàn)象學(xué)是西方哲學(xué)重要的思潮?，F(xiàn)象學(xué)理論的基本觀點包括“回到實事本身”、“交互主體性”理論、“生活世界”理論。當(dāng)前的教育由于存在對教育本質(zhì)的誤解、對生活體驗的忽視、主體間的斷裂、生命價值的遺忘等問題，因此在一定程度上偏離了日常生活?；貧w教育教學(xué)本質(zhì)、重返教育生活世界、搭建教育實踐交往是通向教育生活化的現(xiàn)象學(xué)路徑。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)象學(xué)? 生活世界? 教育生活化

【基金項目】本文系湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“胡塞爾意向性理論及其效應(yīng)研究”階段性成果（16YBA111）。

【中圖分類號】G40-02 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）09-0036-02

現(xiàn)象學(xué)是西方哲學(xué)重要的思潮?，F(xiàn)象學(xué)“回到實事本身”的研究態(tài)度以及對現(xiàn)象學(xué)方法的共同理解將眾多共同見解的哲學(xué)家聯(lián)合在一起，形成了歐洲大陸世紀(jì)最重要的哲學(xué)思想運動之一——現(xiàn)象學(xué)運動?，F(xiàn)象學(xué)提出“回到實事本身”、“直觀事情的本質(zhì)”、用“還原的方法，描述事情的本質(zhì)”，強調(diào)“生活世界的在先給予性”。現(xiàn)象學(xué)對包括教育學(xué)在內(nèi)的其他學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。在當(dāng)前的教育學(xué)領(lǐng)域，諸多學(xué)者也主要是現(xiàn)象學(xué)方法對人類日常生活體驗進(jìn)行描述并探詢其意義。

一、現(xiàn)象學(xué)的基本觀點

（一）回到實事本身

“回到實事本身”是現(xiàn)象學(xué)的鮮明口號，同時也是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家共同的態(tài)度。在胡塞爾看來，“事實本身”包含兩個方面的內(nèi)容，一是指自身顯現(xiàn)中、在感性的具體性中，所被具體把控的對象;二是在哲學(xué)探究領(lǐng)域中所涵蓋的相關(guān)的實際方面的問題，它和遠(yuǎn)離實際的問題、成見等具有本質(zhì)的區(qū)別。[1]從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)思想理論的角度來看，任何社會人文科學(xué)，如果追溯本源，最終會體現(xiàn)在生活源泉和基礎(chǔ)這個層面。如果要回到事實本身，必須對實際問題進(jìn)行深入探究。貫徹現(xiàn)象學(xué)的方法過程之中，無論是還原方法，還是描述方法，都必須重視“面對事實本身”這個話題。

（二）生活體驗

在現(xiàn)象學(xué)研究過程中，生活經(jīng)驗是其出發(fā)點同時也是其歸宿，在現(xiàn)象學(xué)探究過程中，生活經(jīng)驗也屬于核心內(nèi)容。教育現(xiàn)象學(xué)研究過程之中，注重人物的普通日常生活，挖掘其潛在的感性體驗，同時注重對生活體驗的具體反思，而不是從抽象的理論中去概括和提煉?，F(xiàn)象學(xué)研究的目的，是在對生活經(jīng)驗實質(zhì)探究的基礎(chǔ)之上，借助文本的形式對之進(jìn)行表達(dá)，揭示對生活、對世界的具體體驗。因此在現(xiàn)象學(xué)研究過程之中，要求對世界注重考察體驗，尤其是注重直接體驗，將研究的出發(fā)點回歸到生活的源泉和基礎(chǔ)，因此需要在生活體驗過程中，捕捉生活的點滴體驗。

（三）交互主體性

為更好的突破先驗唯我論，胡塞爾提出了交互主體性，且經(jīng)過海德格爾、伽達(dá)默爾、哈貝馬斯發(fā)展以及完善，對其擁有的先驗以及哲學(xué)方面的目的進(jìn)行了淡化，逐步向生活實際進(jìn)行靠攏?！敖换ブ黧w性”，注重人和人之間的影響以及產(chǎn)生的聯(lián)系，并將之視作一個有機的整體，具有不可分割性。交互主體性的主體，一方面彼此之間具有獨立性，另一方面，相互之間又具有認(rèn)同感，彼此尊重。

（四）生活世界

在現(xiàn)象學(xué)研究過程中，人類生活的世界既是其研究的來源，同時也是其研究的主要對象。胡塞爾指出，“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，但有效不是出于某個意圖、某個課題，不是根據(jù)某個普遍的目的?！盵2]人們生活的世界不是受某個意圖、課題約束而形成的，并不是根據(jù)某個普遍的目的，它所涵蓋的目的，均是以生活世界為基礎(chǔ)，即便是某些普遍目的。因此胡塞爾所提出的“生活世界”，并不是虛構(gòu)的，而是我們生活的真實的世界，他具有前科學(xué)的、在被給予的特點?，F(xiàn)象學(xué)研究的目的在于對科學(xué)面臨的危機進(jìn)行拯救，從其面對的問題來看，是生活世界和科學(xué)世紀(jì)的背離，對生活世界而言，它具有交互主體性，不僅有認(rèn)知功能主體，同時也涵蓋了整個交往以及活動的社會實踐。

二、教育生活化的日常偏離

從現(xiàn)階段擁有的知識教育狀況來看，已經(jīng)存在著眾多的問題，這引發(fā)了人們的反思。從傳統(tǒng)教育實踐生活這個層面來看，教育和生活的裂痕屬于常態(tài)。

（一）教育本質(zhì)的誤解

當(dāng)今的教育中，書本是教育的中心，在教學(xué)過程中，注重向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識，幫助學(xué)生掌握基本技能，教育的本質(zhì)中追求知識的內(nèi)在邏輯性以及完整性，教育的方式多具有機械化特點，讓學(xué)生死記硬背，實施題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)生和老師之間欠缺知識的交流和共享，學(xué)習(xí)本身披上了功利化的外衣，因此學(xué)生的積極性不高。透過這些問題的背后我們不難發(fā)現(xiàn)，這種教育狀況僅注重知識的教育，和生活實踐具有脫節(jié)的表現(xiàn)，這種因循守舊的教育思想和觀念，和當(dāng)今社會教育的價值和本質(zhì)相違背，機械僵硬化的教學(xué)方式，不符合教育的價值追求。知識教育如果僅注重知識的積累和堆砌，那么教育的目的和人們生活的追求將變得毫無關(guān)聯(lián)，這和個體幸福生活的追求相違背。

（二）生活體驗的忽視

人們掌握的經(jīng)驗和生活實際具有密不可分的關(guān)系，經(jīng)驗的獲得是建立在生活實踐的基礎(chǔ)之上。在教育教學(xué)過程中，要對生活經(jīng)驗進(jìn)行不斷的更新以及積累，這樣才能真正增加知識和經(jīng)驗的厚度。但是在教學(xué)過程中，針對學(xué)習(xí)的主體學(xué)生，人們常常是做憑借自己的能力而獲得知識，并不是獲取人生經(jīng)驗，而對教育本質(zhì)的把握，歸納為學(xué)生知識的獲取或智慧的提升，并不是幫助學(xué)生獲取人生經(jīng)驗，知識和經(jīng)驗進(jìn)行了分離，即將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實踐進(jìn)行了分割。在當(dāng)今的知識教育過程中，對學(xué)生的評價便是以知識的掌握程度為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生被動進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的便在于掌握書本中的特定的知識。因此從這個層面來看，學(xué)生們所掌握的知識便屬于死知識，很難和生活實踐進(jìn)行融合，整個教學(xué)的過程充滿機械和呆板性，欠缺活力和趣味性。

（三）主體間的斷裂

在整個教學(xué)活動中，學(xué)生不僅是知識學(xué)習(xí)的主體，更是活生生的人。因此在教育教學(xué)中，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的生活世界，促進(jìn)和學(xué)生生活世界的交流和互動，要明確學(xué)生的生活世界和教育具有密切的關(guān)聯(lián)性，他們之間是相互促進(jìn)、相互影響的過程。學(xué)生在獲得知識教育的基礎(chǔ)之上，應(yīng)該使自己的生活得到豐盈和充實，但是從現(xiàn)實的教育來看，學(xué)生所獲取的知識和自己的生活實踐缺少必要的關(guān)聯(lián)性，并沒有使他們的生活得到充實與更新，教育教學(xué)的過程，僅僅演變?yōu)橹R的傳授以及知識積累的過程，對學(xué)生的生活實踐產(chǎn)生的影響會意義較小。在當(dāng)前的知識教育中，對兒童的生活需求有巨大的忽略，教育的本質(zhì)僅僅追求知識的增加和積累，對學(xué)生的生活世界關(guān)注較小，因此在師生之間的交往便具有極大的被動性。在教育過程中，重點關(guān)注的是兒童未來的發(fā)展，將教育的過程視作時未來美好生活的基礎(chǔ)，當(dāng)下所掌握的知識與技能，是為了未來創(chuàng)造美好生活所打下的基礎(chǔ)，對學(xué)生當(dāng)下的生活狀態(tài)關(guān)心較少。

（四）生命價值的遺忘

在人類的社會生活實踐中，一切活動的出發(fā)點和根本目的便在于對人的關(guān)注，關(guān)注人們的生存狀態(tài)、生活的意義和價值等。作為知識教育的重要方式，課堂教學(xué)中，應(yīng)該從此目的出發(fā)，對人的社會實踐活動進(jìn)行有效的培養(yǎng)，在知識的傳授中，要能構(gòu)建知識和豐富多彩的世界之間的互動以及聯(lián)系，使人們的生活狀態(tài)得到有效的改善，促進(jìn)人們生活質(zhì)量的提升，幫助人們實現(xiàn)生命的意義和價值。但是從當(dāng)今階段的教育發(fā)展?fàn)顩r來看，受科學(xué)世界觀等因素的影響，在課堂教學(xué)過程中，追尋的主導(dǎo)原則便是理性主義，人們比較注重理性知識的獲得，認(rèn)為這才是教育教學(xué)中的重點。而對其他的領(lǐng)域，如價值的實現(xiàn)、情意領(lǐng)域的體驗等往往有極大程度的忽略。實施教學(xué)活動，目的在幫助學(xué)生掌握更多的知識，形成特定的能力，而對其他領(lǐng)域的獲取，僅僅屬于知識傳授的衍生品。受這種思想的影響，在傳統(tǒng)的教育教學(xué)過程之中，把學(xué)生僅僅視作是掌握知識的一種工具，教育的本質(zhì)在于增加學(xué)生知識掌握的厚度，注重知識教育之間的價值，至于知識和外界世界的聯(lián)系，則有極大程度的忽略，即對知識具備的內(nèi)在價值關(guān)注較少，不能真正把控知識教育的目的在于對人們的生活狀態(tài)、生命的意義和價值等方面的提升。

三、通向教育生活化的現(xiàn)象學(xué)路徑

在眾多學(xué)者的研究領(lǐng)域中，很多人都將生活世界視作自己研究的主要對象，尤其是在當(dāng)下的教育理論研究中，它也演變?yōu)橹匾膬r值取向，這也引發(fā)了教育領(lǐng)域的一場變革。在知識教育過程中，讓學(xué)生掌握相關(guān)的知識，只是其中的一個方面，重要的是要將知識和現(xiàn)實生活進(jìn)行聯(lián)系，引領(lǐng)人們通過知識改變自己的生活，借助知識引導(dǎo)人們創(chuàng)造美好幸福的生活，賦予學(xué)生記住知識改變生活和命運的力量。因此從這個層面來看，這是知識教育的目的，并不簡單對生活的回歸，而應(yīng)上升為對生活的引領(lǐng)和超越，實現(xiàn)更高的價值追求。

（一）回歸教育教學(xué)本質(zhì)

在知識教育過程中，需要注重對知識的體驗以及感悟，掌握知識的屬性，否則知識的掌握會有失偏頗。學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中，若要實現(xiàn)能力的發(fā)展和提升，僅僅依靠理論知識和明確的邏輯是不夠的。學(xué)生必須在掌握知識的基礎(chǔ)之上，把控知識和生活之間的聯(lián)系，注重借助個人體驗以及感悟，搭建和生活聯(lián)系的橋梁，對生活進(jìn)行再現(xiàn)和引導(dǎo)。這樣才能借助自己掌握的知識實現(xiàn)能力和素養(yǎng)的全面提升。所以，在對“掌握知識”這個概念進(jìn)行理解和把控時，應(yīng)從多個角度來進(jìn)行，理論知識的掌握只是其中的基礎(chǔ)，需要從個體的層面出發(fā)，注重知識的體驗和感悟。

（二）重返教育生活世界

知識教育的過程應(yīng)逐步走向生活化，對學(xué)生的個體生活世界要進(jìn)行重點關(guān)注，將知識教育的過程和個體的生活進(jìn)行結(jié)合，在現(xiàn)實生活中，開展知識教育的傳授。因此若要實施知識教育生活化，既要將個人生活作為邏輯起點，同時也要將之作為終極旨?xì)w。這樣才能將教育和知識進(jìn)行融合，擺脫過去欠缺價值的空洞式教學(xué)的約束，實現(xiàn)教育的真正意義和價值。在進(jìn)行知識教育過程中，之所以追求生活化，是因為在人們的日常生活中，個體所接受的現(xiàn)實遭遇，往往蘊含著巨大的教育價值，實施知識教育生活化，既是對個體的一種尊重，更是對個體所追求的幸福生活的一種尊重。

（三）搭建教育實踐交往

在學(xué)生獲取知識的過程中，并不僅僅是對知識的感覺以及思維與記憶，更要在學(xué)習(xí)知識的過程中，融入自己的人體經(jīng)驗，能夠借助自己所學(xué)的知識，幫助自己解決生活的困境，將課本知識轉(zhuǎn)換為生活知識，這樣知識便不僅具有抽象理論框架，更多的是能夠?qū)ι钸M(jìn)行引導(dǎo)和幫助，使人們的生活得到充實以及完善。在知識教育過程中，可以促進(jìn)學(xué)生對知識的理解和掌握，當(dāng)更要讓學(xué)生明確知識的意義和價值，讓自己所學(xué)知識能融入個體經(jīng)驗以及精神中，因此在教育中需要立足生活實際，通過知識實現(xiàn)學(xué)生對生活意義和價值的理解，拓展知識的廣度，幫助學(xué)生構(gòu)建美好的精神世界，更好地融知識和生活為一體，實現(xiàn)教育的真正價值。

參考文獻(xiàn)：

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[2]胡塞爾.歐洲科學(xué)的危機與先驗現(xiàn)象學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2001.461.

作者簡介：

陳攀文，男，江西贛州人，講師，博士學(xué)歷，研究方向：現(xiàn)象學(xué)。