周敏

【摘要】盡管作業(yè)在學(xué)習(xí)過(guò)程中有著不可撼動(dòng)的位置，但是在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中一些“一刀切”“一概而論”的作業(yè)愈演愈烈，業(yè)已成為小學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該面向不同層次的學(xué)生、指向不同類別的素養(yǎng)，精心設(shè)計(jì)一些個(gè)性化的作業(yè)，據(jù)此減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，助力“雙減”政策在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中落地生根。

【關(guān)鍵詞】“雙減”背景? 小學(xué)數(shù)學(xué)? 個(gè)性化作業(yè)

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）38-0130-02

作業(yè)，是學(xué)生溫故知新的一條蹊徑，是教師了解學(xué)情的一扇窗口，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一方舞臺(tái)，是教師引領(lǐng)學(xué)生的一種指南等。同時(shí)，作業(yè)也成為了增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的一個(gè)重點(diǎn)區(qū)域。正如世界上不存在形狀、顏色等完全相同的兩片樹(shù)葉一樣，班級(jí)中也不存在認(rèn)知水平、發(fā)展需求完全相同的兩名學(xué)生。既然學(xué)生與學(xué)生之間在認(rèn)知水平、發(fā)展需求等方面存在客觀差異，那么，教師就不應(yīng)該在設(shè)計(jì)與布置作業(yè)時(shí)采取“一刀切”“一概而論”的方式。類似于這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)方式，一則，會(huì)在無(wú)形之中增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，讓部分學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)，做一些無(wú)用功（對(duì)部分學(xué)生而言，已經(jīng)能夠通透理解、靈活運(yùn)用某些知識(shí)了。若再讓他們?nèi)ネ瓿膳c這些知識(shí)相關(guān)的作業(yè)，就如同是在做無(wú)用功）;二則，不能夠滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求，不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。鑒于此，在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該朝著“減負(fù)增效”的美好愿景，精心設(shè)計(jì)一些個(gè)性化的作業(yè)。

一、設(shè)計(jì)面向不同層次的定單式作業(yè)

對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理分層，并不是帶著有色眼鏡去看待學(xué)生，更不是歧視一些在認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力等方面處于低層次的學(xué)生，而是為了更好地滿足不同層次學(xué)生的不同發(fā)展需求，為了更好地保障他們按照自身的成長(zhǎng)節(jié)奏實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。在對(duì)學(xué)生合理分層的前提下，教師可以設(shè)計(jì)一些面向優(yōu)秀生的“拔高”作業(yè)，面向中間生的“培優(yōu)”作業(yè)以及面向?qū)W困生的“輔差”作業(yè)。

（一）面向優(yōu)秀生的“拔高”作業(yè)

“一刀切”“一概而論”式的作業(yè)，是極不利于優(yōu)秀生發(fā)展的，這樣的作業(yè)，必定會(huì)讓優(yōu)秀生覺(jué)得“吃不飽”。于優(yōu)秀生而言，他們不僅扎實(shí)、牢固地掌握了一些基礎(chǔ)性的知識(shí)，而且也已經(jīng)能夠準(zhǔn)確、熟練地運(yùn)用這些基礎(chǔ)性的知識(shí)去解決相關(guān)的問(wèn)題。所以，讓這些優(yōu)秀生在課后再去做一些基礎(chǔ)性的練習(xí)，根本沒(méi)有任何必要。這樣的練習(xí)、這樣的作業(yè)，就好比是優(yōu)秀生的一種學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該面向優(yōu)秀生，精心設(shè)計(jì)一些“拔高”作業(yè)，以解決他們“吃不飽”的問(wèn)題。

以教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“運(yùn)算律”這部分內(nèi)容為例，在課堂中，優(yōu)秀生對(duì)于四則混合運(yùn)算的各種定律的內(nèi)涵已經(jīng)爛熟于心了，所以教師在面向優(yōu)秀生設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)，無(wú)需再設(shè)計(jì)一些關(guān)于四則混合運(yùn)算的各種定律內(nèi)涵的練習(xí)題目了。此外，對(duì)于運(yùn)用四則混合運(yùn)算的各種定律解決一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題，優(yōu)秀生也已經(jīng)能夠駕輕就熟了，所以作業(yè)中也無(wú)需設(shè)計(jì)這一層次的練習(xí)題目。面向優(yōu)秀生，教師可以設(shè)計(jì)一些需要綜合運(yùn)用四則混合運(yùn)算的各種定律的練習(xí)題目，據(jù)此滿足他們的能力發(fā)揮發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)他們的個(gè)性化發(fā)展等。

當(dāng)然，“拔高”并不等于“超綱”，而是提升學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力，以及更好地發(fā)展學(xué)生的思維能力等。因此，在面向優(yōu)秀生設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，教師絕對(duì)不能設(shè)計(jì)一些“超綱”題目。否則，就會(huì)變相增加優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，與“雙減”政策背道而馳。

（二）面向中間生的“培優(yōu)”作業(yè)

中間生，是指在班級(jí)中學(xué)習(xí)始終處在中游，盡管不致于跌落到學(xué)困生的行列，但是也始終無(wú)法突破優(yōu)秀生界限的一些臨界生。這些學(xué)生，是教師日?！芭鄡?yōu)”的重點(diǎn)對(duì)象。為了讓“培優(yōu)”更加具有針對(duì)性、實(shí)效性，教師應(yīng)該找準(zhǔn)中間生的“軟肋”，找準(zhǔn)“培優(yōu)”的方向。唯有如此，教師才能夠方向明確、措施得力地做好“培優(yōu)”工作。不同的中間生，在成長(zhǎng)為優(yōu)秀生的過(guò)程中，存在不同的“軟肋”。因此，教師應(yīng)該在摸清不同中間生不同“軟肋”的前提下，面向中間生精心設(shè)計(jì)一些“培優(yōu)”作業(yè)。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“運(yùn)算律”這部分內(nèi)容時(shí)，教師在課堂中以隨堂檢測(cè)為“探測(cè)器”，對(duì)中間生的學(xué)習(xí)“軟肋”進(jìn)行了深入了解與精準(zhǔn)探測(cè)。通過(guò)了解與探測(cè)，教師發(fā)現(xiàn)，中間生的“軟肋”主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，口算底子薄，進(jìn)而導(dǎo)致在四則運(yùn)算過(guò)程中速度慢、錯(cuò)誤多;第二，對(duì)各種運(yùn)算法則理解不太通透、運(yùn)用不夠嫻熟，所以導(dǎo)致他們?cè)谶\(yùn)算過(guò)程中，不能夠準(zhǔn)確運(yùn)用簡(jiǎn)便算法，更有甚者，在運(yùn)用運(yùn)算法則時(shí)，會(huì)出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤;第三，缺乏良好的計(jì)算習(xí)慣，諸如，數(shù)字抄寫(xiě)錯(cuò)誤、看錯(cuò)運(yùn)算符號(hào)等。

針對(duì)中間生的上述“軟肋”，教師又面向不同類型的中間生，設(shè)計(jì)了一些旨在提升口算能力的作業(yè)，一些旨在引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用運(yùn)算法則的作業(yè)以及一些旨在培養(yǎng)中間生計(jì)算習(xí)慣的作業(yè)等。

（三）面向?qū)W困生的“輔差”作業(yè)

“輔差”工作，即學(xué)困生轉(zhuǎn)化工作，是教學(xué)過(guò)程中最令教師“頭疼”，但有不得不面對(duì)的做一個(gè)問(wèn)題。事實(shí)上，教師之所以覺(jué)得“輔差”工作費(fèi)時(shí)費(fèi)力、勞神傷心，最主要的原因是教師沒(méi)有找準(zhǔn)“輔差”的方向，在“輔差”過(guò)程中沒(méi)能找準(zhǔn)“病因”。再則，教師對(duì)學(xué)困生的要求過(guò)高，教師始終拿著一把“尺子”衡量學(xué)困生、中間生、優(yōu)秀生。顯然，這樣的評(píng)價(jià)方式時(shí)不合理、不科學(xué)、不恰當(dāng)?shù)摹?duì)于學(xué)困生，教師應(yīng)該依據(jù)他們的學(xué)困程度，適當(dāng)放低目標(biāo)，讓他們按照既有的節(jié)奏，持續(xù)不斷地成長(zhǎng)。

例如，在面向?qū)W困生設(shè)計(jì)一些“輔差”作業(yè)時(shí)，教師首先應(yīng)該了解學(xué)困生的學(xué)困原因、知識(shí)漏洞、能力短板等。那么，教師應(yīng)該如何全面、細(xì)致、準(zhǔn)確地了解學(xué)困生呢？同樣，教師也可以通過(guò)課堂檢測(cè)、課堂作業(yè)等，深入、全面、精準(zhǔn)了解學(xué)困生的學(xué)困原因。以課堂檢測(cè)、課堂作業(yè)為窗口，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生的學(xué)困原因，主要表現(xiàn)為：缺乏學(xué)習(xí)興趣、對(duì)某些知識(shí)理解不透、缺乏運(yùn)用某種知識(shí)解決相關(guān)問(wèn)題的能力、缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好習(xí)慣等等。

針對(duì)這些問(wèn)題，教師面向?qū)W困生設(shè)計(jì)“輔差”作業(yè)時(shí)，應(yīng)該要注重練習(xí)題目的趣味性，以及注重練習(xí)習(xí)慣在培養(yǎng)學(xué)困生學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的作用等。此外，教師還應(yīng)該不同學(xué)困生的不同知識(shí)漏洞、不同能力短板等，潛心設(shè)計(jì)一些針對(duì)性練習(xí)等。

二、設(shè)計(jì)指向不同素養(yǎng)的發(fā)展型作業(yè)

優(yōu)秀生也好，中間生也罷，學(xué)困生亦然，盡管他們各自處在一個(gè)較為接近的層次，但是處在同一層次的學(xué)生之間，仍然存在差異。諸如，有些學(xué)生在計(jì)算方面弱，有些學(xué)生在思維方面弱，有些學(xué)生在數(shù)學(xué)習(xí)慣方面差等。因此，教師還應(yīng)該指向?qū)W生的不同素養(yǎng)，設(shè)計(jì)一些發(fā)展型作業(yè)。

（一）指向計(jì)算能力的發(fā)展型作業(yè)

面對(duì)計(jì)算能力弱的學(xué)生，教師可以有的放矢地設(shè)計(jì)一些旨在發(fā)展計(jì)算能力的發(fā)展型作業(yè)。如，一些學(xué)生對(duì)算理掌握不透徹，教師可以設(shè)計(jì)一些引領(lǐng)學(xué)生深度理解算理的計(jì)算練習(xí);一些學(xué)生對(duì)于運(yùn)算法則運(yùn)用不夠熟練，教師可以設(shè)計(jì)一些引領(lǐng)學(xué)生靈活運(yùn)用相關(guān)運(yùn)算法則的練習(xí);一些學(xué)生缺乏良好的計(jì)算習(xí)慣，教師可以設(shè)計(jì)一些重在培養(yǎng)學(xué)生良好計(jì)算習(xí)慣的計(jì)算練習(xí)等。如此一來(lái)，通過(guò)讓學(xué)生完成這項(xiàng)指向計(jì)算能力的發(fā)展型作業(yè)，學(xué)生的計(jì)算能力就會(huì)從“量變”轉(zhuǎn)化為“質(zhì)變”。

（二）指向思維能力的發(fā)展型作業(yè)

數(shù)學(xué)在訓(xùn)練學(xué)生思維方面，有著顯著作用。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中，也需要運(yùn)用各種思維能力。然而，不同層次的學(xué)生，在思維發(fā)展方面，面臨不同的發(fā)展瓶頸。如，優(yōu)秀生在綜合運(yùn)用各種數(shù)學(xué)知識(shí)方面面臨思維發(fā)展瓶頸，中間生運(yùn)用某些數(shù)學(xué)知識(shí)解決相關(guān)問(wèn)題時(shí)缺乏應(yīng)變能力，學(xué)困生在運(yùn)用一些基本數(shù)學(xué)知識(shí)解決相關(guān)的簡(jiǎn)單問(wèn)題時(shí)缺乏分析能力等等。鑒于此，教師可以針對(duì)不同程度學(xué)生的不同思維發(fā)展瓶頸，設(shè)計(jì)一些指向思維發(fā)展的發(fā)展型作業(yè)，即思維開(kāi)拓題。

（三）指向數(shù)學(xué)習(xí)慣的發(fā)展型作業(yè)

培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣，是貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)始終的一項(xiàng)內(nèi)容。比如，良好的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣、良好的思考習(xí)慣、良好的驗(yàn)算習(xí)慣、良好的審題習(xí)慣等等。無(wú)論是在優(yōu)秀生“拔高”的過(guò)程中，還是在中間生“培優(yōu)”的過(guò)程中，亦或是在學(xué)困生“輔差”的過(guò)程中，教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些優(yōu)秀生、中間生、學(xué)困生之所以無(wú)法突破某個(gè)臨界點(diǎn)，主要是因?yàn)槭艿讲涣剂?xí)慣的潛在影響。因此，教師應(yīng)該有針對(duì)性地設(shè)計(jì)一些指向數(shù)學(xué)習(xí)慣培養(yǎng)的發(fā)展型作業(yè)。通過(guò)讓學(xué)生完成這類作業(yè)，就能夠讓他們逐漸摒棄不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。一旦學(xué)生摒棄了各種不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，那么，他們就能夠突破某個(gè)臨界點(diǎn)，到達(dá)一個(gè)新的高度、新的層次。如，教師可以設(shè)計(jì)一些要求學(xué)生驗(yàn)算的練習(xí)題目，借此培養(yǎng)學(xué)會(huì)的驗(yàn)算習(xí)慣;教師可以設(shè)計(jì)一些要求學(xué)生寫(xiě)出題目中已知條件、未知條件以及數(shù)量關(guān)系的練習(xí)題目，借此培養(yǎng)學(xué)生良好的審題習(xí)慣等。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上，小學(xué)數(shù)學(xué)教師面向不同層次的學(xué)生、指向不同類別的素養(yǎng)，精心設(shè)計(jì)一些個(gè)性化的數(shù)學(xué)作業(yè)，不僅有助于滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，還能夠切實(shí)減輕學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，將“雙減”政策真正落到實(shí)處。同時(shí)，這些個(gè)性化作業(yè)也就成為了學(xué)生發(fā)展自身核心素養(yǎng)的一片樂(lè)土。在這片樂(lè)土上，學(xué)生絲毫沒(méi)有完成作業(yè)的壓力，而是心神愉悅、積極主動(dòng)地去完成作業(yè)、享受作業(yè)。由此，學(xué)生也會(huì)變得好學(xué)、樂(lè)學(xué)、勤學(xué)、善學(xué)！

參考文獻(xiàn)：

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