以幼兒園小班為起點的長程幼小銜接:旨趣再認與可能策略

李召存 李宛凝

【摘要】在當前幼小銜接的政策背景下，以小班為起點的長程幼小銜接呼之欲出，但在具體操作過程中仍面臨著一些理論與實踐上的挑戰(zhàn)。為此，需要突破已有的僅為入學適應(yīng)做準備的旨趣定位，把為幼兒后繼可持續(xù)發(fā)展的旨趣確立起來。在具體實施路徑上，注意為幼兒提供后繼學習所需的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗，將幼兒的成長經(jīng)歷作為幼小銜接的課程資源，加強高質(zhì)量師幼語言互動。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接;長程;小班

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）10-0003-06

在學前教育領(lǐng)域，一直以來，幼小銜接是一個老話題，也是各幼兒園在大班下學期集中開展的一項常規(guī)性實踐活動。過去一段時間里，在國家對幼兒園“小學化”現(xiàn)象的堅決糾正和嚴格治理之下，以強化訓練的形式讓大班幼兒提前學諸如拼音、識字、計算等小學課程內(nèi)容的做法被明令禁止。而如何探索新的幼小銜接模式，在實踐層面存在著諸多困惑。在此之際，2021年3月底，教育部出臺了《關(guān)于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），從政策層面上為幼小銜接的進一步發(fā)展指明了方向，給出了具體的指導要點，打開了幼小銜接的新局面。在這種背景下，幼小銜接出現(xiàn)了一些值得關(guān)注的新動向。其中，除了《指導意見》中明確提出的幼兒園與小學的雙向銜接之外，以小班為起點的長程幼小銜接正呼之欲出。這是一條不同于以往大班下學期集中開展幼小銜接的新路徑，其背后的理論問題和實踐策略值得我們深入探討和考察。

一、以小班為起點：幼小銜接的長程之路

（一）以小班為起點的長程幼小銜接的政策確立

根據(jù)《指導意見》，幼小銜接被劃分為前后相繼的兩個階段，即幼兒園的入學準備教育階段和小學的入學適應(yīng)教育階段?！吨笇б庖姟芬笥變簣@在大班下學期有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等多方面的準備，建立對小學生活的積極期待和向往;根據(jù)大班幼兒即將進入小學的特殊需要，重點圍繞社會交往、自我調(diào)控、規(guī)則意識、專注堅持等進入小學所需的關(guān)鍵素質(zhì)，提出科學有效的途徑和方法，實施有針對性的入學準備教育。此外，《指導意見》更是明確指出，3-6歲是為幼兒后繼學習和終身發(fā)展奠基的重要階段，也是為幼兒做好入學準備的關(guān)鍵階段。幼兒園應(yīng)深入貫徹落實《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，充分尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點，實施科學的保育和教育，同時將入學準備教育有機滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過程，幫助幼兒做好身心各方面的準備，實現(xiàn)從幼兒園到小學的順利過渡。入學準備教育是一個循序漸進的過程，幼兒園應(yīng)從小班開始就逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習慣等身心基本素質(zhì)。《指導意見》在具體的指導要點中指出的身心準備、生活準備、社會準備、學習準備4個維度下的16個目標，除了在教學建議中明確指明大班下學期可以重點做的準備外，其他絕大部分的準備都是可以從小班起就著手做起來的。這就從政策層面上把小班納入了幼小銜接教育過程之中，構(gòu)建出以小班為起點的整個學前三年教育在幼小銜接入學準備教育中的整體圖景。

無獨有偶，在地方政府出臺的幼小銜接相關(guān)政策中，也能看到這種以小班為起點的幼小銜接思路。2020年年底，上海市教委教研室發(fā)布了《上海市幼兒園幼小銜接活動指導意見（修訂稿）》，其中明確指出幼小銜接是長期性而非一時性的活動。

因此，如果把幼兒園大班，尤其是大班下學期五六月份集中開展的幼小銜接活動，看作短程幼小銜接的話，那么以小班為起點的滲透于整個學前三年教育階段的幼小銜接活動，則可稱作長程幼小銜接。前者目標明確，針對性強，直指幼兒接下來要步入小學所需的關(guān)鍵經(jīng)驗和素質(zhì)，屬于幼兒園幼小銜接實踐中的明線;而后者則目標寬泛，整體性強，著眼于幼兒的身心全面和諧發(fā)展，重在培養(yǎng)幼兒以后在小學可持續(xù)發(fā)展所需的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，屬于幼兒園幼小銜接實踐中的暗線。兩者長短結(jié)合，明暗相輔，具體素養(yǎng)培養(yǎng)和一般發(fā)展相互促進，共同構(gòu)成了幼兒園幼小銜接入學準備教育的立體通道。

（二）以小班為起點的長程幼小銜接面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

雖然《指導意見》在政策層面為幼小銜接打通了道路，但是在具體操作過程中，以小班為起點的長程幼小銜接仍面臨著一些理論與實踐上的挑戰(zhàn)。

首先，從學前教育的定位上看，學前教育的獨立性與幼小銜接的指向性之間存在著一定的張力。學前教育是國民教育體系中的一個獨立學段，具有不同于小學教育的性質(zhì)定位和功能屬性。在兒童的早期發(fā)展中，學前教育發(fā)揮著不同于小學的獨特價值。因此，學前教育不是小學的附屬階段教育，也不是小學的預備教育。但幼小銜接有明確的目標指向性，當前理解幼小銜接的主要思路是，培養(yǎng)有準備的兒童，通過幼兒園的入學準備教育，使兒童具備入小學所需要的各種必備素質(zhì)，為他們從幼兒園順利地過渡到小學打好基礎(chǔ)。因此，在這種思路下，致力于入學準備教育的幼兒園幼小銜接往往會緊盯小學，以入小學所需要的知識能力為鵠，而這往往會走入只為升學做準備的誤區(qū)?！?〕尤其是當把幼小銜接的起點向前推到幼兒園小班時，如果處理不好學前教育的獨立性與幼小銜接的指向性之間的關(guān)系，就更容易滑入這一誤區(qū)。

其次，從內(nèi)在邏輯上看，幼兒園入學準備教育對幼兒所培養(yǎng)的素質(zhì)和能力，與幼兒將來升入小學后真實的教育情境之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，還需要從理論層面進一步明確和厘清。雖然，從身心準備、生活準備、社會準備、學習準備等方面全面展開入學準備教育，避免了片面追求某一方面或幾方面準備的現(xiàn)象，但通過全面準備教育幫助幼兒形成的素質(zhì)和能力，與幼兒將來小學的學習與發(fā)展有什么內(nèi)在關(guān)聯(lián)，發(fā)揮著何種作用，其潛在機制是什么……這些問題仍有待解釋清楚。尤其是從小班開始的對幼兒生活習慣、良好情緒、自理能力、運動熱情、勞動意識等方面的培養(yǎng)，更是屬于幼兒發(fā)展中的基礎(chǔ)性素養(yǎng)培養(yǎng)，與幼小銜接中幼兒未來的小學學業(yè)學習之間存在一種泛在性的柔性聯(lián)系。這種泛在性的柔性聯(lián)系相比于讓幼兒在大班期間提前接觸小學知識技能的剛性做法，更值得我們仔細體會和認真研究。

再次，從實施操作上看，尚缺乏長程幼小銜接的系統(tǒng)化整體設(shè)計。相比于當前一線幼兒園教師所熟悉的大班畢業(yè)季只有兩個月時間集中實施的幼小銜接活動，以小班為起點的長程幼小銜接將伴隨三年學前教育的整個歷程，因此需要系統(tǒng)化的幼小銜接課程設(shè)計和規(guī)劃。比如，針對幼兒3-6歲的每個年齡段，哪些課程內(nèi)容在前，哪些課程內(nèi)容在后，哪些課程內(nèi)容需要螺旋式遞進，不同課程內(nèi)容之間有什么潛在呼應(yīng)，需要注意哪些編排原則，近三年的長程銜接和最后兩個月的短程銜接之間如何相互呼應(yīng)，等等。缺少這些觀照全局的整體意識和系統(tǒng)規(guī)劃，往往會使長程幼小銜接實踐陷入低效和無序狀態(tài)。

二、以小班為起點：幼小銜接的旨趣再認

上述以小班為起點的長程幼小銜接所面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，牽涉到如何重新認識和理解幼小銜接的價值旨趣，即重新追問幼小銜接的主要目的和意圖是什么。

（一）幼小銜接的已有旨趣及其限度

一直以來，幼小銜接的主要目的和意圖就是為了幫助兒童從幼兒園順利過渡到小學，并能夠盡快適應(yīng)小學。當前不少幼小銜接的做法都是這一旨趣的直接體現(xiàn)。比如，從環(huán)境的角度，在幼兒園大班下學期花半天時間組織幼兒參觀小學，幫助幼兒對小學的環(huán)境、小學生的生活建立初步認識，減少幼兒對小學的陌生感、神秘感，同時激發(fā)幼兒入小學的愿望和對小學的向往。再比如，從教育方式的角度，在幼兒園大班時開展模擬小課堂，增加集體教學活動，讓幼兒熟悉小學上課的情景，親身感受小學的課堂環(huán)境與氛圍，熟悉小學的課堂學習模式，初步學習并習慣獨立整理和保管好自己的用品。

不可否認，這是幼小銜接不可或缺的基本旨趣，如果僅從這一旨趣來界定幼小銜接的話，那大可不必從幼兒園小班就開始大費周章地滲透幼小銜接活動，因為在大班的幼小銜接活動中這一旨趣就可以實現(xiàn)了。但是，在今天中國學前教育開始邁入高質(zhì)量發(fā)展的時代背景下，對于幼小銜接的旨趣定位，我們需要審慎地加以省思。

2018年，中共中央、國務(wù)院出臺了《關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確提出要積極推進學前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展，到2035年為幼兒提供更加充裕、更加普惠、更加優(yōu)質(zhì)的學前教育。2020年黨的十九屆五中全會在《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠景目標的建議》中，也提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的發(fā)展任務(wù)，這都標志著我國包括學前教育在內(nèi)的整個教育體系已開始進入了主要以內(nèi)涵式發(fā)展為主要特征的高質(zhì)量發(fā)展時代。高質(zhì)量的學前教育必然會帶來幼兒高質(zhì)量的發(fā)展，由此給幼小銜接帶來了一個新的挑戰(zhàn)：如何確保幼兒的后繼可持續(xù)發(fā)展。幼兒園與小學之間的銜接如果僅僅關(guān)注大班的入學準備教育，關(guān)注幼兒將來入小學后頭一兩個月或頭半年的入學適應(yīng)，無形之中使得幼兒在學前三年教育中所獲得的高質(zhì)量發(fā)展旁落了。應(yīng)該給幼兒什么樣的高質(zhì)量發(fā)展才更有利于其后繼可持續(xù)發(fā)展;幼兒所獲得的這些高質(zhì)量發(fā)展，會以什么樣的方式影響其下一個學段的學習與發(fā)展;小學階段所提供的課程與教學是否對接了小學生曾經(jīng)在學前期獲得的這些高質(zhì)量發(fā)展，并以此為基礎(chǔ)進一步促進小學生的發(fā)展，實現(xiàn)兩個學段教育在兒童發(fā)展上的增值效果？這些問題應(yīng)該是在高質(zhì)量教育發(fā)展背景下，面對幼小銜接時要回答的更深層和更根本的大問題！但很顯然，這些問題是幼小銜接的已有旨趣沒有關(guān)注，更無法回答的。

（二）以小班為起點的幼小銜接的旨趣再定位

在高質(zhì)量教育發(fā)展的背景下，指向幼兒的后繼可持續(xù)發(fā)展，是以小班為起點的長程幼小銜接值得考慮的旨趣定位。雖然這一旨趣的實現(xiàn)也有賴于小學教育積極有為的幼小銜接實踐，但為幼兒下一個學段更有后勁的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)，是以小班為起點的貫穿整個學前三年教育的長程幼小銜接應(yīng)盡的職責。

其實，從已有文獻對幼小銜接的界定中，也能夠看到這一旨趣定位的影子。例如，幼小銜接是指為了促進兒童的健康成長，幼兒園和小學通過創(chuàng)造良好的條件，做好一系列的工作，以幫助兒童實現(xiàn)從幼兒教育階段到小學教育階段的順利過渡，并取得良好教學效果的過程。其主要工作表現(xiàn)在兩個方面。第一，幼兒園的入學準備工作。從廣義上講，幼兒園的所有教育活動都是在為更高一級的教育階段做準備，因此整個幼兒教育階段促進幼兒體、智、德、美全面發(fā)展的所有活動都屬于幼兒園的入學準備工作。從狹義上講，幼兒園的入學準備工作僅指對大班幼兒有針對性地、更集中地進行入學準備教育，主要包括入學意識、學習習慣和學習能力等方面的準備。第二，小學的新生過渡工作。這一工作旨在幫助兒童盡快消除對新環(huán)境的陌生感?！?〕在這一定義中所提及的廣義的幼兒園入學準備工作，其實已觸及為幼兒后續(xù)可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)的幼小銜接旨趣。

國際教育實證研究中所揭示的學前教育的后效價值，也為這一旨趣的定位提供了支持。英國的“有效學前教育”（EPPE）追蹤項目揭示出，幼兒園受教育經(jīng)歷與兒童一年級（6歲）的閱讀和數(shù)學成績顯著相關(guān)。在控制背景因素的影響后，對于兒童在六年級（11歲）時的學業(yè)和社會行為發(fā)展來說，幼兒園質(zhì)量仍是統(tǒng)計意義上顯著的預測因素。而且與在質(zhì)量較低的幼兒園就讀或沒有上過幼兒園的兒童相比，在質(zhì)量中等的幼兒園就讀的兒童在六年級時仍能獲得更好的數(shù)學成績和更好的社會行為發(fā)展?！?〕我國有研究者利用中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）數(shù)據(jù)庫所做的研究也發(fā)現(xiàn)，學前教育經(jīng)歷對兒童在七年級和九年級時的認知能力（包括語言、圖形、計算和邏輯）有顯著的正向作用?！?〕所有類似研究，往往主要被用以證明學前教育在個體發(fā)展中的巨大價值。但是，如果從幼小銜接角度看，這些研究恰恰能夠引發(fā)我們思考如何確保這些后效價值更有效地實現(xiàn)。有些研究從反面揭示出學前教育的后效價值，比如“在短期內(nèi)早期教育能夠促進兒童的認知能力的發(fā)展，但這種優(yōu)勢在小學第二年末開始消失”，〔5〕這些研究更能促使我們?nèi)ニ伎既绾卧谟仔°暯由媳M量降低這種消退現(xiàn)象的產(chǎn)生。

三、以小班為起點：幼小銜接的可能路徑

從根本上說，以小班為起點貫穿整個學前三年教育的長程幼小銜接，與高質(zhì)量學前教育下幼兒高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系是一體兩面的。幼兒園若能真正落實《指導意見》中所提出的“從小班開始逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習慣等身心基本素質(zhì)”，那么在讓幼兒獲得高質(zhì)量發(fā)展的同時，也就為幼兒的后繼可持續(xù)發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。下面從實踐操作的角度為以小班為起點的長程幼小銜接提供幾條可供嘗試的路徑。

（一）為幼兒提供后繼學習所需的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗

為幼兒提供后繼學習所需的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗，也就是讓幼兒通過在幼兒園三年的課程學習，獲得將來在小學一二年級、三四年級，甚至更高年級學科課程知識學習時所需的基礎(chǔ)性經(jīng)驗。這些經(jīng)驗對于學科課程知識的學習而言，往往起著基礎(chǔ)性作用，但常常又是在小學緊湊的課堂學習安排中不會專門進行培養(yǎng)的，需要學習者提前具備的前期經(jīng)驗。

以小學生學習一年級語文課文《春雨沙沙》為例，課文中提到“春雨沙沙，春雨沙沙……沙沙的春雨，像千萬條絲線飄下……”，某個小學生也許通過入小學前的提前識字教學，認識了其中的生字詞，認識了筆畫很多的“飄”字，也許在教師的帶領(lǐng)下，能把這篇短短的課文讀得很流利，但如果該小學生對春雨缺少豐富的經(jīng)驗感受，那么對這篇課文的學習就未必有多么深入，深度學習就很難發(fā)生。學習這篇課文對他來說，可能更多地就意味著是一種學習任務(wù)，甚至是負擔。但是，如果該小學生在3-6歲的學前教育階段，通過各種機會，在室內(nèi)外的不同場景中，在白天夜晚的不同時間里，采用親身體驗、感知操作等不同方式，在視覺、聽覺、膚覺等多感官通道上獲得了對春雨的多樣化的深刻而細膩的感受，那么他在學這篇課文時，在情感上就會覺得親切、親近，體會到課文內(nèi)容寫出了他內(nèi)心曾經(jīng)體驗到而自己又說不出的感受，因而就會產(chǎn)生共鳴;在認知上就會激發(fā)活躍的思維，在回答課堂上教師的提問以及與教師進行對話時，自然就會顯得更有靈氣。反過來說，這篇課文對該小學生美的熏陶，也會因為其已有的前期經(jīng)驗感受而產(chǎn)生更好的對接點和落腳點，從而真正實現(xiàn)語文的育人價值。這就是在學前期所獲得的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗對幼兒后繼課程學習的積極作用和潛在價值。

當前，在小學化傾向治理的政策語境下，把提前學習小學課程內(nèi)容中的初步入門知識技能作為幼小銜接的做法，在實踐層面基本被阻斷。但是，如何重新建構(gòu)起幼兒在學前課程中所獲得的學習和發(fā)展，與他們在下一個學段課程學習中的學業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，仍是一個懸而未決的問題。如果這個問題得不到破解，那么就無法完全消除潛藏在作為重要利益相關(guān)者的家長內(nèi)心的焦慮——對孩子未來學業(yè)發(fā)展的期待，小學化的做法就仍有潛滋暗長的可能。而一旦幼兒園的長程幼小銜接實踐能夠讓家長明白，滲透在從小班起的三年幼兒園課程中的，幼兒在游戲和一日生活中所獲得的大量經(jīng)驗，其實就是他們將來進入小學低年級乃至高年級進行課程學習的必備基礎(chǔ)，那么家長肯定能更加清楚地認識到學前課程對孩子發(fā)展的長效價值，也能更好地配合幼兒園走出小學化傾向的泥潭。

（二）把幼兒的成長經(jīng)歷作為幼小銜接的課程資源

一直以來，學前階段的幼小銜接實踐活動體現(xiàn)出一個共同的特點，即“向前看”，把眼睛盯著幼兒入小學后如何更好地適應(yīng)小學的學習生活，入學準備中對幼兒知識、能力、習慣、社會性等方面的培養(yǎng)，往往都是以前面的這一入學適應(yīng)總目標為指向的。但這忽略了“往后看”，即在大班下學期的幼小銜接期，引導幼兒回望三年幼兒園生活的歷程。殊不知，這種回望對幼兒的自我發(fā)展，尤其是對幼兒在從幼兒園到小學的轉(zhuǎn)換過渡階段自我身份的重構(gòu)具有重要意義。

從幼兒的角度看，從幼兒園到小學的轉(zhuǎn)換過渡，最為內(nèi)在而核心的是幼兒自我身份的重構(gòu)，即幼兒自己要從內(nèi)心建立起新的自我定位，從“自己是一個幼兒園的小朋友”的身份認知，轉(zhuǎn)變成“自己將是一個小學生”的身份認知。如果這種轉(zhuǎn)變不順暢，幼兒在大班畢業(yè)后還粘連滯留在已有的自我定位之中，走不出幼兒園小朋友的身份認知，不愿接受自己作為一名小學生的新身份，那么，可想而知，無論他在成人幫助下在知識、能力、意識、習慣等各方面做了多少入學準備，都很難在他從幼兒園到小學的轉(zhuǎn)換過渡過程中發(fā)揮應(yīng)有的作用，他的入學適應(yīng)也不會很順利。但相反，如果幼兒能夠有效地完成自我身份的重構(gòu)，那么他就會很從容地結(jié)束三年幼兒園生活，即使可能也有很多的不舍與留戀，但依然能以自己新的身份定位去主動迎接下一個階段的新生活。推而廣之，如果幼兒有了這種經(jīng)歷，那么也就為他以后在人生發(fā)展的各個關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折階段所需的自我身份重構(gòu)積累了早期的成功經(jīng)驗。

因此，為達成幼兒在幼兒園大班下學期末能順利完成的這種自我身份轉(zhuǎn)換，從小班幼兒開始逐步確立自己作為幼兒園小朋友的身份時起，教師就可以有意識地把幼兒在學前三年的成長經(jīng)歷作為有價值的幼小銜接課程資源。比如，拍攝幼兒在學前三年中各個關(guān)鍵階段具體表現(xiàn)的照片和小視頻，持續(xù)收集幼兒在學前三年中的代表性作品，使用過的圍兜、餐具、衣物等各種實物，閱讀過的小、中、大班不同年齡段的繪本，等等。在大班下學期引領(lǐng)幼兒回望自己三年成長歷程時，這些材料就成為寶貴的課程資源。通過這些材料，幼兒可以真切、直觀地感受到自己怎樣從一個來園時哭鼻子、吃飯時不會使用調(diào)羹的小班小朋友，在教師和父母的幫助以及自己的努力下，成長為一個能夠輕松融入幼兒園生活的大班小朋友。所有這些都有利于幼兒建構(gòu)起積極的自我概念，體驗到自己戰(zhàn)勝種種成長中的困難后慢慢長大的喜悅和自豪，形成面對未來生活的自信心和掌控感，從而在幼兒園到小學的轉(zhuǎn)化過渡中接納自己是即將結(jié)束幼兒園生活的“前幼兒園小朋友”和即將步入小學的“準小學生”。

（三）加強高質(zhì)量師幼語言互動

當前，在學前教育界越來越認識到高質(zhì)量師幼互動在幼兒發(fā)展中的重要作用，但是，這種高質(zhì)量的師幼互動以及它所帶來的幼兒發(fā)展，與幼小銜接有什么內(nèi)在而直接的聯(lián)系呢？也許英國教育學社會學者伯恩斯坦（B. Bernstein）的研究能夠啟發(fā)我們找到長程幼小銜接的又一條實踐路徑。

伯恩斯坦曾專門探討了兒童在其早期生活中所形成的說話方式對他們以后在學校中表現(xiàn)的潛在而巨大的影響。他舉例分析了來自不同階層5歲孩子的語言表述方式。這兩組孩子被邀請根據(jù)圖片內(nèi)容講講其中所發(fā)生的事情。第一張圖片上的內(nèi)容是一些男孩在踢足球;第二張圖片上的內(nèi)容是球穿過了一所房子的窗戶;第三張圖片上的內(nèi)容是一個女人望著窗外，一個男人做著咒罵的手勢;第四張圖片上的內(nèi)容是孩子們跑開了。對于這四幅圖，兩組孩子的描述如下：

三個男孩在踢足球，一個男孩踢球，球穿過了球門。球打破了窗戶，男孩們都在看著，一個男人走了出來，對他們大喊。因為他們打破了窗戶，所以他們逃跑了，然后那位女士從窗戶望出去，斥責了男孩們。

他們踢足球，他踢它穿過這，打破了窗戶，他們看到了，他出來朝他們大喊，因為他們已經(jīng)打破了它，所以他們逃跑了，然后她看外面，大罵他們。

在伯恩斯坦看來，前者是一種精致型語言表述，而后者是一種局限型語言表述。兩者在語言的系統(tǒng)性、邏輯性、文學性和文化的修養(yǎng)性上都有區(qū)別。來自中產(chǎn)階級家庭的孩子，父母文化水平較高，日常親子交流中高質(zhì)量的語言互動，使這些孩子在語言方面得到比較規(guī)范和系統(tǒng)的訓練，從而逐漸形成了一種精致型語言表達。而來自父母文化水平較低的勞工階層家庭的孩子，在日常親子交流中則逐漸獲得了局限型語言。這種表達往往語句簡短，不具有邏輯性，對語言的理解要依賴場域。本來這只是兩種不同類型的語言表達方式，但是學校環(huán)境中的語言主要是一種精致型語言，這使得勞工階層的兒童進入學校后，往往面臨著語言表達上更多的挑戰(zhàn)。他們需要改變已有的表達方式以適應(yīng)新環(huán)境。伯恩斯坦認為，這是勞工階層家庭孩子在學校里失敗的主要原因。

受伯恩斯坦研究的啟發(fā)，以小班為起點的長程幼小銜接，恰好可以充分利用三年學前教育的長時段時間累積的效應(yīng)，多多開展師幼之間精致型語言的交流活動。比如，在和幼兒交流時，教師可以嘗試使用諸如“失望的”“焦急的”“欣喜的”等詞來表達心情，可以經(jīng)常提出需要幼兒使用較長語句作答的問題，可以根據(jù)幼兒的年齡和能力水平，盡可能使用廣泛的詞來更具體、準確地描述所談?wù)摰膬?nèi)容。在這種語言互動中，幼兒語匯的豐富性和多樣性、表達的準確性和邏輯性、思維的縝密性和系統(tǒng)性等，都會默會性地習得。這將大大有利于他們將來在學校學習生活中更快地適應(yīng)和融入，更容易取得成功。

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Long Term Kindergarten?primary School Transition Starting from

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Li Zhaocun， Li Wanning

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

【Abstract】Under the current policy background of kindergarten?primary school transition， long term transition starting from 3 year old classes is coming， but there exist some challenges of theory and practice in the operation. Therefore， the intention that the transition is only for school readiness needs to be changed into children’s future sustainable growth. In practice， basic experiences for later on learning should be provided; children’s growth experiences should be used as curriculum resources; and high quality teacher?children language interaction should be strengthened.

【Keywords】kindergarten?primary school transition; long term; 3 year old class