賈 斌

(揚州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院， 江蘇 揚州 225127)

我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求愈加緊迫，高職院校作為供給方面臨著人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，辦學模式從規(guī)模擴張進入到內(nèi)涵建設(shè)與質(zhì)量提升的新階段。因此，“雙師型”師資隊伍的建設(shè)成為提升高職院校內(nèi)涵質(zhì)量的迫切工作之一。供應(yīng)鏈作為一種現(xiàn)代商業(yè)模式，由于企業(yè)運用此模式獲得巨大的成功而獲得越來越多的重視。在我國高職教育研究中，“教育供應(yīng)鏈”得到了國內(nèi)部分學者的關(guān)注。但是僅從供應(yīng)鏈的角度進行探析還遠遠不夠，高職教育作為國家高等教育的重要組成部分，肩負著教育、科研與社會服務(wù)“三大任務(wù)”，與可持續(xù)供應(yīng)鏈的理念與目標具有高度一致性。

一、高職院校“雙師型”師資現(xiàn)狀

高職院校除了肩負教書育人、科學研究及社會服務(wù)的基本功能之外，更肩負著培養(yǎng)符合社會經(jīng)濟多樣化發(fā)展下的應(yīng)用型綜合人才的特殊任務(wù)。建設(shè)“雙師型”教師隊伍已成為教育界以及社會的共同要求，在此背景下，高校普遍加強了對“雙師型”教師的培養(yǎng)，雖有成效，但仍存在一定的局限與問題。

(一) 高職院?！半p師型”師資現(xiàn)狀

高職院校在人才引進時，絕大多數(shù)指標對象是碩士、博士等高層次人才。這類人才的特點是接受過科研方面的系統(tǒng)培訓，理論、學術(shù)能力較強，但由于從學校畢業(yè)后直接進入高職院校工作，缺乏企業(yè)一線工作經(jīng)驗。隨著“雙師型”師資建設(shè)工作的推進，高職院?！半p師型”師資隊伍打造得到關(guān)注，高職院校的教師準入對特殊高技能人才(含具有高級工及以上職業(yè)資格或相應(yīng)職業(yè)技能等級人員)適當放寬了學歷要求。2019年，教育部啟動了職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)，成立了第一批120個國家級職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊，擬用3年時間打造360個高水平國家級團隊。“雙師型”師資規(guī)模隨著招聘政策、團隊建設(shè)、教師培訓等活動的開展在不斷增加。但是，“雙師型”師資的數(shù)量和質(zhì)量與高職院校的實際需求之間仍有較大差距。

(二) 高職院?！半p師型”教師激勵政策

現(xiàn)階段，很多高職院校重視“雙師型”教師的培養(yǎng)，為了激發(fā)教師的積極性，相繼出臺了激勵政策。高職院校一般將教師持有的教師資格證書、職稱證書和所在行業(yè)領(lǐng)域的技能證書等作為“雙師”評判等級的標準。根據(jù)不同標準，在每月的薪資中增加此部分的崗位收入，部分高職院校已實施“雙師”津貼。此外，不少高校也使用事業(yè)激勵這一激勵方式來促進教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變。部分高職院校在職稱評聘、晉級中給“雙師型”教師額外加分；在骨干教師評選、教學標兵評比、科研課題項目申報等方面向有突出貢獻的“雙師型”教師傾斜，為他們提供更大的發(fā)展空間，搭建校企平臺，鼓勵高職院校教師“拜師”，獲得“雙師”資格。

二、高職教育“雙師型”教師培養(yǎng)可持續(xù)供應(yīng)鏈

在經(jīng)濟、社會、環(huán)境的客觀影響下，隨著高職院?！半p師型”師資建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展，傳統(tǒng)的觀點已無法滿足現(xiàn)階段創(chuàng)新改革的需求。因此，從可持續(xù)供應(yīng)鏈的角度來分析高職院校“雙師型”師資培養(yǎng)成為一個新的角度。以物流管理專業(yè)為例，傳統(tǒng)高職院校物流管理專業(yè)接納來自高中、中職、海外留學生等類型的學生后，除了通識課程外，專業(yè)課程主要從倉儲、運輸、裝卸搬運、配送這幾大業(yè)務(wù)入手，再配合“618”“雙11”“雙12”等電商大促，安排學生到有需求的企業(yè)進行物流崗位實踐，或是在校使用軟件平臺，模擬物流業(yè)務(wù)、或是參加各類技能大賽，獲得相關(guān)職業(yè)技能證書等后，向相關(guān)行業(yè)、企業(yè)或者本科院校輸送畢業(yè)生。傳統(tǒng)物流管理專業(yè)的供應(yīng)鏈結(jié)構(gòu)十分簡單，即學生進入高職院校學習、實踐、生活，經(jīng)專業(yè)培養(yǎng)后，高職院校向行業(yè)、企業(yè)、相關(guān)教育領(lǐng)域、行業(yè)協(xié)會、本科院校等輸送畢業(yè)生，如圖1所示。而可持續(xù)供應(yīng)鏈環(huán)境下的結(jié)構(gòu)則發(fā)生了變化，將供應(yīng)方與需求方進行融合，交互，形成主動合作的閉合鏈狀結(jié)構(gòu)。在圖2中，除了高中、中職等作為高職院校學生的供應(yīng)方，還將政府、行業(yè)、企業(yè)、協(xié)會等作為供應(yīng)方納入供應(yīng)鏈。在此結(jié)構(gòu)中，以高職院校為立足點，以師資打造為問題目標，學生為產(chǎn)品或服務(wù)對象，政府為高職院校提供政策、資金及環(huán)境的引導(dǎo)與支持。政府、企業(yè)、研究機構(gòu)、第三方服務(wù)機構(gòu)(市場)提供人力資源和技術(shù)服務(wù)。其中，行業(yè)企業(yè)除了作為畢業(yè)人才的需求者，更是轉(zhuǎn)變身份，成為此供應(yīng)鏈結(jié)構(gòu)中的供應(yīng)方，為培養(yǎng)符合企業(yè)需求的人才提供實踐資源，如真實業(yè)務(wù)、實踐場所等。研究機構(gòu)和行業(yè)協(xié)會則更接近于高職院校的合作者，在某些細分領(lǐng)域進行合作。引入第三方服務(wù)機構(gòu)可以擴大合作范圍、根據(jù)市場綜合化的需求，進行跨界專業(yè)融合，為有潛力的人才提供更專業(yè)、更實際的資源。當然，上述供應(yīng)鏈合作者也是此供應(yīng)鏈結(jié)構(gòu)的需求者，即在提供資源、技術(shù)支持時，能更有針對性地從高職院校引進畢業(yè)生，加強與高職院?！半p師”的合作，充分利用教師資源強化本機構(gòu)的生產(chǎn)力，凸顯核心競爭力，從而作為供應(yīng)者的內(nèi)驅(qū)力，最終形成高職教育的可持續(xù)供應(yīng)鏈。

圖1 傳統(tǒng)高職院校供應(yīng)鏈基本結(jié)構(gòu)

圖2 高職院?？沙掷m(xù)供應(yīng)鏈基本結(jié)構(gòu)

三、可持續(xù)供應(yīng)鏈視角下“雙師型”教師核心能力提升中存在問題

(一) 教師角色定位與身份認同的不清晰

教師身份認同是一個過程，教師的自我形象與教師在工作中的角色之間的關(guān)系是復(fù)雜的，并且需要處于一種動態(tài)的平衡?！半p師型”教師的身份具有雙重性，即是高職普通教師，同時又是專業(yè)實踐者與實訓者。高職院校要轉(zhuǎn)變觀念，更多地研究、聽取“雙師型”教師意見和建議，提升“雙師型”教師的地位，樹立其“主人翁”意識，讓其對學校產(chǎn)生濃厚的認同感和獲得感。

(二) “雙師”師資核心競爭力不突出

AI、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等技術(shù)的飛速發(fā)展，使傳統(tǒng)物流業(yè)受到嚴峻地挑戰(zhàn)，隨著傳統(tǒng)物流向智慧物流的轉(zhuǎn)型升級，游離于基礎(chǔ)理論的傳統(tǒng)課程已無法滿足行業(yè)市場的需求。因此，高職院校物流專業(yè)一方面要加強本專業(yè)學生管理實踐、職場禮儀、職業(yè)道德等軟能力培養(yǎng)，另一方面要融入物流人才數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)能力、金融分析能力等跨界融合技能培養(yǎng)。但是如何保證人才培養(yǎng)所需要的師資成為高職院校“雙師”師資建設(shè)中的痛點。在招聘與師資培養(yǎng)過程中，難以充分考慮到教師的特長與實際情況來規(guī)劃每位教師在“雙師”隊伍中的定位與發(fā)展前景，這導(dǎo)致高職院校在進行“雙師”師資建設(shè)時，沒有明確的與專業(yè)特色匹配的師資，“雙師”的核心競爭力難以凸顯。

(三) 學生培養(yǎng)目標與“雙師”實際執(zhí)行有差距

現(xiàn)階段，精準定位學生培養(yǎng)目標是高職院校進行人才培養(yǎng)方案設(shè)置的目標，要綜合考慮行業(yè)需求、企業(yè)需求、崗位需求及地域需求，并結(jié)合本校資源進行平衡，目標既要正確、準確，又能可達、可拓展。但是在實際運作中存在問題：一是目標設(shè)置與設(shè)置初衷不一致；二是部分教師有職業(yè)惰性，缺乏更新行業(yè)前沿、拓展綜合能力的意識，仍堅持用傳統(tǒng)的課堂講授方式、陳舊的行業(yè)信息進行教學，阻礙整個專業(yè)建設(shè)的發(fā)展與更新，也導(dǎo)致了高職院校的“雙師”師資發(fā)展停滯不前；三是學生對于實施培養(yǎng)目標的教師是否認同及認同程度也影響結(jié)果，也是目標與實際執(zhí)行中產(chǎn)生偏差的重要原因之一。

(四) 供應(yīng)鏈伙伴協(xié)同培養(yǎng)“雙師”效果不理想

當前，國家引導(dǎo)高職院校牽頭，推動園校企合作、學徒制試點、“1+X”證書等，以實現(xiàn)職教一體，而“雙師型”師資是這些項目高質(zhì)量推行的基礎(chǔ)。高職院校在實施過程中遇到了阻礙。一方面，作為“雙師”培養(yǎng)的教師和企業(yè)導(dǎo)師由于擅長領(lǐng)域的差異，能接受專業(yè)系統(tǒng)的教學培訓或業(yè)務(wù)實踐的精力極少，導(dǎo)致了協(xié)同過程中契合培訓的時間少、效果慢，造成雙方持續(xù)推進工作的懈怠。另一方面，高職院校、行業(yè)企業(yè)、協(xié)會等供應(yīng)鏈伙伴處于不同領(lǐng)域，在價值觀及目標理念等方面存在差異與分歧。

四、“雙師型”教師專業(yè)核心技能的打造

《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確要求職業(yè)教育在完成“三教”改革、高職擴招、職業(yè)技能提升培訓等新任務(wù)、新要求時，要重視教師培養(yǎng)、資格準入、培訓發(fā)展、考核評價、待遇保障等方面的工作，進行具體落實，切實推動“雙師型”教師培養(yǎng)進入專業(yè)化軌道。

(一) 完善“雙師”培訓成長體系

搭建“雙師”成長平臺，有效實施“雙師”核心技能提升是確保“雙師”建設(shè)效果的重要方面?！半p師”的成長分為自然階段、成長階段和自我實現(xiàn)階段。其中，自然階段是“雙師”核心能力的起始階段，需要結(jié)合自身前期的資源條件，在導(dǎo)師、前輩引導(dǎo)下分析與謀劃，選擇核心能力發(fā)展方向，參與相關(guān)的基礎(chǔ)項目，如企業(yè)頂崗、教學基本功大賽等，并努力通過實踐獲得職業(yè)資格證書等。成長階段的“雙師”則需要在“雙師”團隊中明確角色定位，有意識地主導(dǎo)項目，如參加校級以上大賽、申請市廳級以上課題，參與校企合作平臺建設(shè)，轉(zhuǎn)化個人的核心能力水平。自我實現(xiàn)階段則要強化個人核心競爭力，主導(dǎo)前沿項目，充分發(fā)揮“雙師”核心能力互轉(zhuǎn)，同時要分擔指導(dǎo)低階段“雙師”的任務(wù)。對于“雙師”階段的劃分，可以以職稱為參考背景，結(jié)合多元化的評價指標進行劃分。

(二) 構(gòu)建區(qū)園企校一體化的供應(yīng)鏈

“雙師”的出現(xiàn)與發(fā)展是為了順應(yīng)高等教育、地方、行業(yè)、企業(yè)等協(xié)同發(fā)展。因此，“雙師型”教師的專業(yè)核心技能也要圍繞教育、地方、行業(yè)、企業(yè)的真實需求?，F(xiàn)階段，在政府引導(dǎo)、研究協(xié)會的組織下，園企校合作有了很大的推進，“企業(yè)副總”項目、創(chuàng)新挑戰(zhàn)賽、開辦“智庫論壇”等形式的合作日益增多，不斷構(gòu)建區(qū)園企校一體化平臺。“以促就業(yè)為導(dǎo)向”的合作是持續(xù)推進一體化的前提，也是區(qū)、園、企、校的共同目標。因此，利用供應(yīng)鏈相關(guān)理論與實踐的成果，打造區(qū)園企校一體化的供應(yīng)鏈結(jié)構(gòu)，使得物流、資金流、信息流在供應(yīng)鏈中暢通，形成信息共享、風險共擔的供應(yīng)鏈模式，以保持地方政府的公信力、強化園區(qū)建設(shè)的集聚性、打造院校核心競爭力、增強企業(yè)主動參與的積極性、保持“新技術(shù)、新工藝、新方法”在區(qū)園企校中的實踐與應(yīng)用，保證“雙師型”教師核心能力提升的正確性與合理性。

(三) 健全“雙師”核心能力評價體系

行業(yè)需求、企業(yè)需求、崗位需求及地域需求的差異使得高職院校的基本情況不一。現(xiàn)階段，這種客觀的差異使得各高職院校對于“雙師”教師專業(yè)核心能力的評價標準無法統(tǒng)一。并且，大部分院校只能沿用教師相關(guān)證書獲得、參加教師技能大賽或指導(dǎo)學生參加技能大賽的成績來評價，而忽略了在其他方面對學生的指導(dǎo)作用，比如，在授課過程中傳達的“職業(yè)道德”理念、教師以身作則形成的“榜樣”或是教師為學生創(chuàng)設(shè)的“公平良性競爭環(huán)境”等。因此，高職院校在設(shè)置評價體系時，除了將可以數(shù)字化衡量的成果進行考量外，也需要將主觀性的指導(dǎo)納入評價體系，比如采用“模糊”“層次”評價研究法等多元機器進化算法構(gòu)建評價體系，以科學的方式來制定權(quán)重，并根據(jù)實際情況進行微調(diào)，以保證充分調(diào)動“雙師”教師的潛能，摒棄比賽至上、論文至上等形而上學的評價方式。