于富民 朱學(xué)坤

摘要：語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的“選擇”，是落實(shí)語文“教什么”以及“怎么教”的重要問題，也是教師能否把語文課上成真正的語文課的關(guān)鍵問題。從一堂展示課說起，厘析“選什么”之“問”。引入“言意理論”，追溯“選什么”“如何選”之“理”。探究言和意的內(nèi)在關(guān)系，探究言意關(guān)系生成的過程，探究言意關(guān)系生成的規(guī)律，明晰“選什么”“怎么選”之“策”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;教學(xué)內(nèi)容;展示課;言意理論

語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇，是落實(shí)語文“教什么”以及“怎么教”的重要問題，也是教師能否上出真正的語文課的關(guān)鍵問題。如何自主而科學(xué)地解讀、選擇教學(xué)內(nèi)容，值得我們探討。

一、 厘清“選什么”之問——從一堂展示課說起

我們從2018—2019年度全國小語“十大青年名師”活動(dòng)的一堂展示課說起。

鄭梨花老師執(zhí)教的《少年王冕》很有特色。在簡短的“談話導(dǎo)入”“檢查預(yù)習(xí)”“整體感知”后，就正式進(jìn)入“默讀批注，正面品讀王冕的‘孝”這一主要環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)又先后圍繞“孝是念叨時(shí)耐心體諒”“孝是困難時(shí)挺身而出”“孝是幸福時(shí)懂得分享”三點(diǎn)展開。最后一個(gè)環(huán)節(jié)是“討論交流，側(cè)面探究王冕的‘孝”。不得不說，鄭老師這堂課將王冕的“孝”總結(jié)成三個(gè)分句，很有創(chuàng)造性，入人眼球，醒人耳目，引人稱贊。

但是，這堂課也引起了一些疑問。

“一問”：這堂課的教學(xué)內(nèi)容安排是否缺乏“語文性”？回頭再品，整堂課的教學(xué)內(nèi)容以王冕的“孝”為核心，把對王冕形象的理解落在一個(gè)“孝”字上，落在對“孝”的內(nèi)涵挖掘與理解上。這樣做如果真能使學(xué)生把人物讀厚，體會(huì)到經(jīng)典塑造人物形象之精彩，那很好?？墒钦谜n始終，鄭老師都沒給學(xué)生點(diǎn)明這是在塑造人物形象——雖然她一開始在教學(xué)目標(biāo)中列出了讓學(xué)生“感受孝順的王冕這一人物形象”，但教學(xué)中沒有點(diǎn)撥、沒有提醒，學(xué)生根本就不知道這是在“塑造人物形象”。如此，就不能不讓人懷疑：這是在上語文課呢，還是在上思想品德教育課？學(xué)生上完這堂課，會(huì)不會(huì)大腦中單單留下了一個(gè)“孝”字，而對學(xué)習(xí)“塑造人物形象”則仍然懵懂無知？

“二問”：《少年王冕》整篇文章的寫作意圖是什么？難道就在于表現(xiàn)王冕的“孝”嗎？不錯(cuò)，在“整體感知”環(huán)節(jié)，學(xué)生就知道文章寫了王冕的兩件事：“孝順母親”和“勤奮好學(xué)”。遺憾的是，鄭老師并沒有給學(xué)生指明這兩件事的內(nèi)在聯(lián)系，以至于學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為一篇文章可以有兩個(gè)寫作意圖。再者，這堂課只講“孝順母親”，而置另一部分于不顧，這難道不是對作者寫作意圖的歪曲和對課文的肢解嗎？

“三問”：該怎樣解讀？難道此文真的就是寫王冕“孝順母親”和“勤奮好學(xué)”？不是的！文章前半部分雖然有王冕孝順母親、體諒母親的成分，但這其實(shí)主要是想表現(xiàn)他小小年紀(jì)就具有理解母親、明白事理、不畏貧窮的可貴品質(zhì);雖然也寫了他“勤奮好學(xué)”，也只是想表現(xiàn)他小小年紀(jì)就具有勤于讀書、善于思考、自謀生路、自我成才的能力和志向。也就是說，整篇文章所選取的事例，都意在表現(xiàn)王冕即使身處困境也不甘平庸，想要自我提升、自覺成才的精神追求。如果僅僅將文章解讀為他想“孝順母親”和“勤奮好學(xué)”，無疑是“走偏”了、“走淺”了，甚至是“走錯(cuò)”了。說到這，不得不提文章描寫的另一個(gè)案例——王冕看到美景就想到自己“畫下來”。對于此案例，不少教師要么一帶而過，要么干脆忽視。殊不知，這個(gè)案例凸顯了王冕實(shí)在、可行而又非?？少F的人生追求，體現(xiàn)了王冕主動(dòng)改變命運(yùn)、尋找人生出路的進(jìn)取精神。試問，為什么王冕會(huì)這樣想而別的孩子不會(huì)呢？如果順著這個(gè)問題讓學(xué)生“順藤摸瓜”，學(xué)生很容易就能從上文找到王冕“讀了不少書，也明白了許多道理”的答案。由此豐富和提升學(xué)生對王冕精神的認(rèn)識，無疑會(huì)給當(dāng)今衣食無憂、抱有“小皇帝”心態(tài)的學(xué)生以極大的心理沖擊和震撼。

“四問”：解讀出了文章的寫作意圖，那能把它作為教學(xué)內(nèi)容來安排嗎？不能！因?yàn)檎Z文作為一門課程，其“獨(dú)當(dāng)之任”如葉圣陶先生所說：課文只是個(gè)“例子”，教師借“例子”傳授給學(xué)生的，是必要的“閱讀知識”和“寫作知識”?！渡倌晖趺帷穼儆趯懭祟愑洈⑽?，就應(yīng)該圍繞“文章是怎樣塑造王冕這一人物形象的”這一具有“語文性（知識性）”的問題展開教學(xué)，教給學(xué)生寫人類記敘文的閱讀知識和寫作知識，而不能圍繞“王冕的‘孝”這樣思想品德意味過濃的主題教學(xué)。教師選擇教學(xué)內(nèi)容應(yīng)明白：提出以張揚(yáng)人物精神為目的思想品德類問題，還是提出塑造人物形象這樣的語文知識性問題，是把語文課上成“非語文”課還是上成“真語文”課的“分水嶺”。從塑造人物形象的層面，本文寫了三個(gè)人物：一“主”兩“次”。王冕作為主要人物形象，理解家庭的貧困和母親的艱難，明白事理，甘愿輟學(xué)為母分憂;他雖為人放牛，卻不忘讀書，進(jìn)取不止;他雖身處逆境，卻能主動(dòng)學(xué)習(xí)繪畫，找到最適合自己的人生出路……兩個(gè)次要人物：母親辛苦持家（做針線活）、養(yǎng)育和教育兒子（供他讀書）、因兒子被迫輟學(xué)而難過（含著眼淚）;秦家對王冕態(tài)度和藹（對如何放牛交代很細(xì)致）、生活關(guān)心（每天兩頓飯還給兩個(gè)錢買點(diǎn)心吃）、也很寬容（允許帶回腌魚、臘肉）。兩個(gè)次要人物對主要人物的刻畫起到輔助和襯托作用。另外，本文涉及的環(huán)境描寫和景物描寫也起到了很好的烘托作用。如此分析和教學(xué)，主次分明，線索清晰，知識點(diǎn)明確，學(xué)生會(huì)有實(shí)實(shí)在在而又充實(shí)飽滿的收獲感。至于王冕的精神，完全不必刻意張揚(yáng)，更不能作為明確的教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)槿宋锏木窨偸潜话谝庀蠓治鲋校⑼ㄟ^大象無形般的教學(xué)意蘊(yùn)（審美氛圍），于“不為而為”中自然呈現(xiàn)出來;特意張揚(yáng)人物精神，反而容易兩敗俱傷，讓人文精神變成庸俗說教，讓語文教學(xué)變成“非語文”。

說到這里，我們就應(yīng)該用心考量支撐精準(zhǔn)選擇教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)理論了。我們的探索成果是“言意理論”。

二、 追溯“選什么”“如何選”之理——引入“言意理論”

言意理論，基于人類進(jìn)化這一自然規(guī)律而生成。大自然在漫長的發(fā)展過程中生成了“人”這一物種，又使之在漫長的進(jìn)化過程中漸漸有了意識。意識，即“精神”，“從一開始就很倒霉，受到物質(zhì)的‘糾纏，物質(zhì)……即語言。語言和意識具有同樣長久的歷史;語言是一種實(shí)踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實(shí)的意識?！币庾R“從一開始”就受到語言的“糾纏”，而“語言是……意識”。這說明，意識和語言同體共生，相互依存——意中有言（內(nèi)部語言），言中有意。二者在互補(bǔ)中成其自身，在不斷的相互轉(zhuǎn)化中成為對方;不僅難以分離，而且必定與對方相遇——在互含、互轉(zhuǎn)和相反、相生中運(yùn)轉(zhuǎn)不停、生生不息，從而慢慢生成了“語文”。單獨(dú)的“言”和單獨(dú)的“意”都不存在，更不能單獨(dú)構(gòu)成語文，只有二者相互“糾纏”才有語文的出現(xiàn)。可以說，沒有言意關(guān)系，就沒有語文?？梢哉f，言意理論是語文最基礎(chǔ)、最核心、最科學(xué)的理論。

言意關(guān)系生成語文的悠長歷史證明：（1） 言和意是語文的兩個(gè)“實(shí)體”——按索緒爾的認(rèn)識，“言”屬于“具體實(shí)體”，“意”屬于“抽象實(shí)體”，只提“言”（不管是“語言”還是“言語”）而不提“意”，是“只見樹木（個(gè)別現(xiàn)象）而不見森林（實(shí)質(zhì)聯(lián)系）”;（2） 言意關(guān)系不僅是語文最關(guān)鍵、最重要、最核心的關(guān)系，更重要的，它還是語文的“本體”——即“形而上”之“道”（含“陰”“陽”，即“言”“意”兩個(gè)實(shí)體），而不是眾說紛紜的單一的“語言”“言語”“文化”“人”“心”等，單一的實(shí)體沒有“生成”（話語和文本）功能;（3） 所謂“語文”（作為一般概念）不是“語言和文字”“語言和文學(xué)”，而只能是“言和意活動(dòng)的過程和結(jié)果的總稱”——語文首先是一種“活動(dòng)（行為）”，其次是一種“過程”，而其結(jié)果就是話語和文本;（4） 從發(fā)生學(xué)原理看，是言意關(guān)系生成了語文，語文的困難和關(guān)鍵在于洞察言意關(guān)系，語文的美麗和魅力也在于領(lǐng)會(huì)言意關(guān)系，所以語文課程的基本性質(zhì)應(yīng)該是“語言性和情意性的統(tǒng)一”;（5） 漢語的全部知識（言傳知識）是自先秦以來逐漸形成的以“字（古代作為‘詞使用）→言→（意）象→意→（意）境”為主線的龐大系統(tǒng)，這既是所有文本——“符號和意義的多層結(jié)構(gòu)體”存在的方式，同時(shí)也是作者創(chuàng)作文本、讀者解讀文本所必須依據(jù)的知識體系;（6） 開設(shè)語文課程的根本目的在于提高學(xué)生言說和寫作的能力，具體說，是提高學(xué)生“臨事立意”以及“意以言表”和“據(jù)言尋意”的能力——即在信息交流中處理言意關(guān)系的能力;（7） 作為學(xué)校教育的一門學(xué)科，“語文”應(yīng)這樣定義：語文是探究“言”和“意”內(nèi)在關(guān)系以及生成過程、規(guī)律的一門學(xué)科——這同時(shí)還是語文教學(xué)的基本內(nèi)容。語文課程絕不是讓學(xué)生單單學(xué)習(xí)語言、言語形式、文體樣式或語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)椤把浴弊孕模ㄒ猓┥?，“言”好不好，要由是否能?zhǔn)確地表“意”來評定——正如美國當(dāng)代著名心智哲學(xué)家約翰·塞爾所說：“語言的最重要的性質(zhì)是基于心智的，因此，意義和意向性是先于語言的心智能力，在我們能夠闡明語言的性質(zhì)之前，我們必須將先于語言的心智能力搞清楚。語言依賴于心智，甚于心智依賴于語言。”

三、 明晰“選什么”“如何選”之策——探究“三層關(guān)系”

下面從上述語文定義所包含的三個(gè)方面，具體談?wù)務(wù)Z文教學(xué)內(nèi)容的選擇策略，探求究竟“選什么”“怎么選”。

（一） 探究言和意的內(nèi)在關(guān)系

語文教學(xué)的內(nèi)容不是單純地學(xué)習(xí)“語言”，也不是“言語形式”，更不是“言語內(nèi)容”，而是“言意關(guān)系”的解讀和建構(gòu)。教材中的課文都是因言意關(guān)系生成的，都是“以意為主”“因情立體”“辭由理出”的，都是言意融合、情辭雋美、形神統(tǒng)一的。課堂教學(xué)就應(yīng)該找準(zhǔn)言意關(guān)系的切入點(diǎn)，融入鮮活的語境，破解文本以言表意所形成的獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，才能進(jìn)入文本內(nèi)部，窺見文本秘密。如此，才能教在關(guān)鍵處，學(xué)得真功夫。

葉圣陶先生早就說過：“國文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解……從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助;從這里，學(xué)生得到了寫作的知識。如果不試去理解，試去揣摩，只是茫然地今天讀一篇朱自清的《背影》，明天讀一篇《史記》的《信陵君列傳》，那是得不到什么閱讀和寫作的知識的，國文課也就白上了。”“意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密”，這不就是理解文本的言意關(guān)系嗎？不就是文本結(jié)構(gòu)的藝術(shù)和秘密（即寫作知識）嗎？如果不首先了解文本的言意關(guān)系，就失去了窺見“秘密”的物質(zhì)基礎(chǔ)和教學(xué)支點(diǎn)。所以，尋求文本獨(dú)特的言意關(guān)系應(yīng)是閱讀教學(xué)的首要任務(wù)。

不妨先從宏觀上了解言意關(guān)系的整體面貌?！吨芤住は缔o》為解決“書不盡言，言不盡意”矛盾時(shí)指出：“圣人立象以盡意……系辭焉以盡其言。變而通之以盡利……”這三點(diǎn)移植到語文中來，就是三個(gè)步驟。第一步，建立“意象”，包括記敘文中的事象、物象、景象、人象等，議論文中的事象、理象等。第二步，“系詞”，即運(yùn)用詞語直接表意。古人將此歸結(jié)為“正法”“規(guī)矩方圓”等，亦即今所謂的“言傳知識”，具體包括傳“字法”“句法”“章法”?！白址ā保赣米謺r(shí)字的虛實(shí)、深淺、顯晦、清濁、輕重以及平仄相間、雙聲疊韻等;“句法”，包括消極修辭和起興、比喻、通感等積極修辭手法;“章法”，包括“立主腦”“象征”“起承轉(zhuǎn)合”“烘云托月”“草蛇灰線”“首尾圓合”等。另外，還涉及記敘、描寫、抒情等具體表現(xiàn)方法。第三步，“變而通之”，即“意會(huì)知識”，講究“惟意所之”“因情立格”“隨物賦形”“神與物游”“不主故?！钡?。建立意象、運(yùn)用語詞表意、意會(huì)知識都離不開“言”，由此，構(gòu)成了言意關(guān)系的全部內(nèi)容。

以意象表意大都運(yùn)用于記敘文。教學(xué)時(shí)，教師首先要做的，是抓文本意象。如《風(fēng)箏》一課，通過“事象”——風(fēng)箏的“做”“放”“丟”“找”四件事來表“快樂”之情。《總也倒不了的老屋》《貓》通過“物象”——“老屋”和“貓”來表達(dá)作者之意?！渡倌晖趺帷啡宋镆庀笕缟衔乃?。有的文本同時(shí)含有多種意象，如《愛如茉莉》，既寫人敘事又描景繪物。分析文本意象很有講究，要觀照三點(diǎn)。第一，根據(jù)單元教學(xué)要求或文后訓(xùn)練題巧妙設(shè)置教學(xué)重點(diǎn)。如曹海永老師教學(xué)《風(fēng)箏》，根據(jù)文后訓(xùn)練，讓學(xué)生看課文哪些地方寫得“有意思”，巧妙地解決了單元要求“怎樣把事情寫清楚”的教學(xué)難題。第二，根據(jù)文本之意設(shè)計(jì)教學(xué)流程。如俞霞老師教學(xué)《愛如茉莉》，根據(jù)文意“愛”，設(shè)計(jì)了“復(fù)習(xí)導(dǎo)入，激發(fā)愛”“批注助學(xué)，感受愛”“自學(xué)交流，品味愛”“串聯(lián)細(xì)節(jié)，升華愛”的教學(xué)流程，主線清晰，主旨明確，逐層深化，頗具匠心。第三，抓住文本重點(diǎn)、特點(diǎn)或細(xì)節(jié)來安排教學(xué)內(nèi)容。抓住《貓》中對小貓動(dòng)作的描寫、《愛如茉莉》中的細(xì)節(jié)描寫，都能收到較好的教學(xué)效果。

每個(gè)文本都包含相當(dāng)多的字法、句法、章法以及記敘、描寫等各種表現(xiàn)手法，這些在教學(xué)時(shí)不能從頭到尾一一分析，需要教師慧眼識真，隨文選擇重點(diǎn)或關(guān)鍵點(diǎn)，靈活引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。比如，陳飛老師教學(xué)《貓》，字法上，抓住“蹭”“印”（用“踩”對比）等詞，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)小貓的可愛;句法上，抓住“說它……吧，可是它……”的句式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀，再去掉句中的語氣詞和具體的動(dòng)作描寫做對比閱讀，體會(huì)小貓的“古怪”和“可愛”;章法上，引導(dǎo)學(xué)生從整體把握的角度，發(fā)現(xiàn)段落的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，并用句式提煉出作者的話語思路。再如，牛筱瓊老師教學(xué)古文《司馬光》，字法上，抓住“沒（mò）”“登”“甕”;句法上，舍棄了死板的字句對譯，提示主詞讓學(xué)生背誦，使學(xué)生從整體上感受文言的精醇美妙;章法上，讓學(xué)生仿照古文《殺駝破甕》結(jié)句“如此……，為世人……”的句式，給課文加上“如此聰明，為世人所贊”“如此智者，為世人所傳”等結(jié)尾，既彰顯了課文主旨，又進(jìn)行了拓展訓(xùn)練，還避免了抽象說教，一舉三得，巧妙之至。

“功夫在詩外”的寫作技巧，指那些只感到好卻一時(shí)說不出好在哪里的寫法，是值得觀照的教學(xué)內(nèi)容。比如，唐人賀知章的絕句《詠柳》為何得以傳頌千年，膾炙人口？有人認(rèn)為其中的比喻運(yùn)用得“十分巧妙”。孫紹振教授認(rèn)為這太膚淺，他說，同是比喻，末句為何不寫成“似菜刀”？原來“剪”字能與上句“裁”字構(gòu)成“裁剪”一詞。好的文章也是一樣，背后總潛伏著作者深厚的生活積累和高超的寫作技巧。比如，老舍先生的《貓》，話語就像拉家常，與小貓的溫柔可愛十分和諧，值得學(xué)習(xí)。教學(xué)這一課，就可以聚焦小貓的動(dòng)作細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生想象畫面，然后或站在自己的角度，或站在老舍的角度，或站在小貓的角度，談感受。這樣做，能夠提示學(xué)生：要寫好文章，必須仔細(xì)觀察，必須移情于物，必須刻畫細(xì)節(jié)。關(guān)注寫法，選擇與寫法相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，是更基本、更寶貴、更有用的內(nèi)容，至今尚未受到重視，應(yīng)得到深入的教學(xué)探索。

（二） 探究言意關(guān)系生成的過程

“言意關(guān)系生成的過程”，是指言說者在生活實(shí)踐中，從言說之“意”的產(chǎn)生、言說材料的搜集、言說（文本）的整體構(gòu)思到言說（文本）的最后完成等整個(gè)語用活動(dòng)過程。我們知道，任何寫作之意都不是憑空產(chǎn)生的，都是在社會(huì)生活實(shí)踐中有所聞、有所見、有所感而發(fā)出的。如果說探究文本內(nèi)在的言意關(guān)系需要孟子說的“以意逆志”，那么對這一語用過程的探究就是孟子說的“知人論世”。奧威爾說：“不了解一個(gè)作家的歷史和心態(tài)是無法估量他的動(dòng)機(jī)的。他的題材由他生活的時(shí)代所決定，但是在他開始寫作之前，他就已經(jīng)形成了一種感情態(tài)度，這是他今后永遠(yuǎn)也無法超越和掙脫的?！?/p>

只有了解作者所生活的社會(huì)，了解作者是個(gè)什么樣的人，了解作者是在什么社會(huì)情境中產(chǎn)生這個(gè)“意”的，又是怎樣構(gòu)思、怎樣具體寫作的，才能更全面、深入、透徹地理解文本。這樣做，就“進(jìn)入了可以稱之為行為分析的程序。這里已經(jīng)不再是探究文化的成果或作品的問題，也不是探究這些作品的普遍形式。我們所要探究的是心靈的過程，作品由這種過程而出，是這一過程的客觀成果?！弊髡叩摹靶撵`過程”就是作品生成的過程，這是全面理解作品的必要途徑。

教學(xué)《風(fēng)箏》，作者“賈平凹”這一名字激起了學(xué)生的興趣，曹海永老師就和學(xué)生展開了一段對話，先介紹了作者名字的由來，讓學(xué)生知道“平凹”源自“平娃”，寓意是“希望人生平平安安、順順利利”。話鋒一轉(zhuǎn)，他又啟發(fā)學(xué)生，人生有時(shí)更需要面對一些“坎坷”“磕磕絆絆”“艱難險(xiǎn)阻”“挫折失敗”。接著，在解讀文本的過程中，曹老師不僅讓學(xué)生感受文中小朋友們在做風(fēng)箏、放風(fēng)箏過程中“心中充滿了憧憬和希望”這“快樂”的一面，也感受“風(fēng)箏做好了，卻什么也不像”以及“丟風(fēng)箏”“找風(fēng)箏”這“挫折失敗”的一面。尤其是結(jié)課前，曹老師出示原作中一段夜里想念、擔(dān)心、祝愿“幸福鳥”風(fēng)箏的話語，將學(xué)生的心情牽引到文中小朋友略帶傷心和美好的想象中，牽引到作品那深遠(yuǎn)遼闊的意境中，也牽引到急切閱讀原作的盼望中……回頭再看這堂課，曹老師在導(dǎo)課時(shí)對作者名字的介紹絕不是毫無目的的隨性之舉，而是與作品的內(nèi)容和意境相配合并達(dá)到和諧境界的匠心安排。這樣的教學(xué)深度是那些只看到文本中“快樂”的一面而忽視略帶傷感一面的教學(xué)所難以企及的，其效果也是那些只標(biāo)榜讓學(xué)生學(xué)習(xí)“語言”或“語言經(jīng)驗(yàn)”的膚淺的教學(xué)所難以實(shí)現(xiàn)的。由此可見，要想實(shí)現(xiàn)有思想內(nèi)涵又有理論深度的“言意統(tǒng)一”的理想教學(xué)境界，非得準(zhǔn)確地把握和了解作者心中整個(gè)言意關(guān)系活動(dòng)的過程不可。

（三） 探究言意關(guān)系生成的規(guī)律

言意關(guān)系說到底，是一種隱秘而又復(fù)雜的心理現(xiàn)象，或曰精神現(xiàn)象。言意關(guān)系作為統(tǒng)一的、能夠道說的意識活動(dòng)，是關(guān)于思想之內(nèi)容內(nèi)在的自身運(yùn)動(dòng)——不斷地在比較、分析、辨別、分離、聯(lián)結(jié)并且不斷形式化的意識，或者說是作為內(nèi)容的存在形式的概念的運(yùn)動(dòng)的展示。可以說，言意關(guān)系自身運(yùn)動(dòng)及其本身就是邏輯活動(dòng)——不僅起點(diǎn)是邏輯活動(dòng)，其經(jīng)過和目的也是邏輯活動(dòng)，所以也必然走向邏輯科學(xué)，必然包含著相當(dāng)豐富的邏輯知識和邏輯規(guī)律：命名（概念）邏輯、句法邏輯、章法邏輯，其中，又包含著豐富的認(rèn)知邏輯、心理（思維）邏輯、語形學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)等邏輯知識。

邏輯學(xué)研究理性認(rèn)知形式，心理學(xué)研究感性認(rèn)識形式，二者形成了人的認(rèn)知科學(xué)知識。如果不對文本中的認(rèn)知邏輯知識和規(guī)律進(jìn)行總結(jié)，學(xué)生就不能獲得相關(guān)的語文知識。如課文中有許多情景交融的寫景片段，是即景生情，還是融情于景;是以動(dòng)寫靜，還是動(dòng)靜結(jié)合;是思由境生，還是境由心生……這些都要及時(shí)升華和總結(jié)，這樣才能使學(xué)生洞曉文中之妙，使之對語文知識的理解由感性不斷地向理性升華，并使之成為自己將來言說或?qū)懽骺晒┻\(yùn)用的理論知識。

有教師教學(xué)《少年王冕》，引導(dǎo)學(xué)生從母親的話語“孩子呀，……只好讓你到隔壁人家去放牛”讀出了“真”：“無奈、心痛、痛苦、難受、愧疚……”從王冕的話“娘，……，還能帶幾本書去讀呢”讀出了“假”，因?yàn)橥趺嵴鎸?shí)的心情是想讀書，不想放?！睦镆渤錆M了無奈、失望、痛苦，不過都隱藏起來了。所以，王冕的話是“美麗的假話”，是對母親的寬慰和體貼，他不想讓母親更傷心。這說明王冕懂事、聽話、孝順……母子的語言都發(fā)自內(nèi)心，這是“言由心生”。讓學(xué)生大聲連讀三遍后，他們便能將此作為對話描寫的原則記在心里。對于文中那段美麗的景色描寫，該教師先讓學(xué)生仔細(xì)品讀后找出其描寫的特點(diǎn)，學(xué)生找到了“從高到低”“由遠(yuǎn)到近”“有動(dòng)有靜”“有聲有色”。教師順勢追問：“面對這樣的美景，王冕想了什么？看到這樣的美景的人一定會(huì)很多，為什么別人不這樣想而獨(dú)有王冕會(huì)這樣想？能從課文中找出王冕這樣想的原因嗎？”學(xué)生從王冕想到的“畫下來”推測出王冕善于觀察、發(fā)現(xiàn)、思考，又從“突然發(fā)現(xiàn)”洞察出這段開頭的話“王冕讀了不少書，也明白了許多道理”，明白了“讀書讓人學(xué)會(huì)思考，王冕置身在這美好的情境中，就生出了思想”的道理，進(jìn)而拓展出“思由境生”以及“美境、惡境、佳境、困境、絕境、逆境都能使人產(chǎn)生相應(yīng)的思想”的結(jié)論。至此，學(xué)生在“隱性”探究言意關(guān)系生成規(guī)律的過程中，得到了“顯性”認(rèn)知的提升。

有人可能會(huì)認(rèn)為，讓小學(xué)生接觸“言由心生”“思由境生”“寫作成功在細(xì)節(jié)”“一切景語皆情語”等寫作知識和規(guī)律，要求太高，沒有必要。要知道，課堂就是傳授知識的場所，否則，還要課堂做什么？！何況是結(jié)合課文，點(diǎn)到為止，不是抽象、系統(tǒng)地空洞介紹。課堂教學(xué)生知識，只有好處，沒有壞處，使命擔(dān)當(dāng)，天經(jīng)地義！

參考文獻(xiàn)：

[1] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[2] 蔡曙山.人類心智探秘的哲學(xué)之路——試論從語言哲學(xué)到心智哲學(xué)的發(fā)展[J].晉陽學(xué)刊，2010（3）.

[3] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[4] 恩斯特·卡西爾.人文科學(xué)的邏輯[M].沉?xí)?，等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，1991.

（于富民，江蘇省邳州市南京路小學(xué)。徐州市優(yōu)秀教育工作者，徐州市帶頭優(yōu)師。曾獲徐州市“五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆?、江蘇省青年教師教學(xué)基本功大賽一等獎(jiǎng)、江蘇省第十九屆青年教師小學(xué)語文課堂教學(xué)觀摩暨優(yōu)課評選活動(dòng)特等獎(jiǎng)、李吉林語文教學(xué)獎(jiǎng)，江蘇省基礎(chǔ)教育類教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。

朱學(xué)坤，江蘇省邳州市教師進(jìn)修學(xué)校。特級教師。曾獲全國“曾憲梓教育基金”三等獎(jiǎng)，江蘇省“紅杉樹教育基金”金獎(jiǎng)，江蘇省基礎(chǔ)教育類教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。參與江蘇省教師自學(xué)考試教材《美學(xué)基礎(chǔ)》的編寫，著有《語文的魅力》《語文的詩意》等。）