【摘 要】教師培訓(xùn)要圍繞教師發(fā)展，基于生命成長的視角，從教師成長的“慢”“靜”“美”共同構(gòu)成的邏輯起點出發(fā)。教師成長的價值在于超越“自然生命”而實現(xiàn)有價值的“精神生命”，最終和美好的一切在一起。教師的成長大致會經(jīng)歷目標、方式、內(nèi)容以及樣態(tài)的轉(zhuǎn)變，留一片自在于村落，擁有真正意義上的教育生活，讓生命走向自在。

【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展;精神生命;價值追求;轉(zhuǎn)變之維

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）23-0007-05

【作者簡介】陳文艷，江蘇省揚州市梅嶺小學(xué)（江蘇揚州，225012）校長，高級教師。

為實現(xiàn)規(guī)模學(xué)校的品質(zhì)發(fā)展，揚州市梅嶺小學(xué)自2009年創(chuàng)辦了旨在喚醒教師文化自覺、促進專業(yè)成長的“常春藤學(xué)院”，包括教師專業(yè)發(fā)展、班主任、管理者、家長四個子學(xué)院。學(xué)院擁有年度主題、系統(tǒng)課程、特色活動和較為完善的評價體系，同時還建構(gòu)了校本培訓(xùn)的理論專家?guī)旌蛯嵺`導(dǎo)師團，為此，學(xué)校可謂熱忱滿滿、不遺余力。但反觀培訓(xùn)效果，雖對部分教師的成長起到了促進作用，卻與理想還存在較大差距，特別是教師的回應(yīng)熱情和主動跟進都低于預(yù)期。于是，我們在想，是用力過猛造成了教師生長土壤的板結(jié)，是要求過剛帶來了教師發(fā)展張力的不足，還是追求精準功用反而導(dǎo)致教師主體的沉睡？這些思考讓學(xué)校堅持10年之久的“常春藤學(xué)院”放慢了腳步，開始重新思考教師培訓(xùn)，并努力描摹教師培訓(xùn)更加接近理想的樣態(tài)。

于生命而言，一切有根的生長都需要來自土地的力量。教師要實現(xiàn)有根的生長，必然首先要回到自己的土地上，而土地則要回歸村落的形態(tài)。我以為，理想的教師培訓(xùn)路徑大抵也是如此。

那么，如何才能讓教師培訓(xùn)遠離短期視角和功利主義，抵達自在的、生動的、充滿可能性的村落呢？

一、確立教師成長的邏輯起點：讓教育回到生活

學(xué)校是人培養(yǎng)人的場所，生活是教師與學(xué)生、智識與世界、過去與現(xiàn)在及未來發(fā)生聯(lián)結(jié)的重要載體。因此，教師應(yīng)當是一個積極的、豐富的生活者，教師培訓(xùn)也應(yīng)當成為達成這一目標的重要支持。縱觀當下，教師培訓(xùn)存在以下幾方面問題：一是培訓(xùn)目標與教師需求之間存在脫節(jié)現(xiàn)象;二是功利性較強，教師培訓(xùn)和自身利益密切相關(guān);三是囿于學(xué)科培訓(xùn)，缺乏超越學(xué)科的綜合性視野;四是培訓(xùn)形式單一，教師被動參與、感受性低。如何去掉培訓(xùn)堅硬的“殼”，避免因目的性過強而抑制培訓(xùn)的生長性？我以為，教育需要回到生活。

1.回到生活中的“慢”。

“慢”意味著閑暇。在希臘人看來，唯有閑暇才能思考和探尋萬物之理。今天的學(xué)校日漸遠離“閑暇”的狀態(tài)，而逐漸淪為工業(yè)文明的流水線。在梅嶺，我們空出時間，不斷引領(lǐng)教師討論諸如“學(xué)校為什么而存在、學(xué)生為什么來到學(xué)校、教師是誰、何謂名師、何謂良師”等看似宏闊的大問題。雖然這些討論未必能完全抵御教育功利主義的侵蝕，但至少使“什么是真正的教育”成為教師們永恒探究的、彌漫在日常中的教育命題。

2.回到生活中的“靜”。

“靜”意味著平和與平衡。羅素曾說：“所謂幸福的生活，一定是指安靜的生活，因為只有在安靜的氣氛中，才能夠產(chǎn)生真實的人生樂趣?！倍畹陌察o其實是生活者獲得內(nèi)在平衡與滿足的外顯。在當下的教育現(xiàn)場，學(xué)校必須警惕那些冠以變革之名的喧鬧口號與炫目標桿。辦學(xué)不浮躁，生態(tài)不內(nèi)卷，并擁有自身適切的發(fā)展節(jié)律，教師的成長才能不焦慮，校園內(nèi)的生活者才能真正關(guān)注到人的價值確認與重建，進而開啟教育現(xiàn)實與理想之間的對話，讓教育生活真正發(fā)生。此外，教師要有不被打擾的節(jié)奏、不被填滿的生活、不被擠壓的培訓(xùn)、不被左右的發(fā)展、健康平和的關(guān)系、可以達成的目標和期望抵達的遠方，讓靜悄悄的變革、靜悄悄的培訓(xùn)、靜悄悄的生長成為教師教育生活的真實感受。

3.回到生活中的“美”。

“美”意味著敏覺與創(chuàng)造。蘇霍姆林斯基在《公民的誕生》一書中說：“當一個人看到晚霞和藍天上飄浮的云彩時能發(fā)現(xiàn)它們的美，當一個人能聆聽夜鶯的歌唱并贊美空間的美時，他才成為一個人?！被氐浇逃钪溃枰匆?，需要創(chuàng)造;看見是一種發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造是一種選擇。教師有美的敏覺，方能給孩子美的啟蒙;教師有創(chuàng)造的熱望，方能給孩子美的經(jīng)歷。而這一切，都需要學(xué)校生活讓教師獲得一種精神上的充盈。于是，梅嶺教師參與編織時光中的村落生活：1月教師悅讀紀，2月書寫家譜，3月花藝會，4月教師義工，5月朗讀分享會，6月四季牧歌，7月回歸學(xué)院，8月帶上青春去旅行，9月教師瑜伽，10月教師運動會，11月教師影視沙龍，12月感動梅嶺。我們用不斷打開的方式讓理想的美好照進現(xiàn)實的教育生活，讓教師在生活中成為“人格的美者”。

教師成長中的“慢”“靜”“美”折射出三種追問，即本源追問、現(xiàn)實追問和理想追問，這三方面的綜合詮釋了一種美好的教育生活，同時也構(gòu)成了教師成長的邏輯起點。

二、迭代教師成長的價值追求：和美好的一切在一起

人從來都是向價值世界敞開的存在物。超越生理存在的“自然生命”而成為價值性的“社會生命”“精神生命”，這是人存在于世并熱愛這個世界的基本理由。[1]因而，教師成長的價值追求不僅是自然生命的存在，更是精神生命的生長，我們將這種精神生命的生長表述為“和美好的一切在一起”，我們讓教師深度參與到學(xué)校完整的發(fā)展中，于是培訓(xùn)被隱去，生活在發(fā)生，成長也在發(fā)生。

1.空間聯(lián)結(jié)，重構(gòu)成長中的美好環(huán)境。

“從‘可法廣場到校園內(nèi)的樓道、回廊、教室、窗格;從‘愛提問的孩子到‘小種子漫游記;從風中搖曳的薔薇到葉片斑斕的梧桐……光線、溫度、顏色、墻壁、植物，似乎都在講述一個故事，一個屬于梅嶺教師和學(xué)生的故事。而空間是故事發(fā)生的載體，她讓自在、生動、舒展的生命在此漫游……梅嶺人相信，故事如同成長，她不是凝固的，她流淌在每一個角落?！边@是參與梅嶺新校區(qū)建設(shè)，也是如今新校區(qū)空間課程的設(shè)計者，我校一位普通的美術(shù)教師寫下的建筑和課程研發(fā)手記。2016年初，在新校區(qū)工程啟動之時，學(xué)校的文化建設(shè)、空間配置、課程落地等工作就成了包括這位教師在內(nèi)的建設(shè)項目組的自我培訓(xùn)任務(wù)。

基于人與物的關(guān)系，他們充分考慮空間的建筑形態(tài)、功能布局、色彩裝飾等與人的感受之間的關(guān)聯(lián)，讓校園不只是教師工作的場所，更是教師情感和精神成長的空間。他們主動和其他教師一起探討“學(xué)校為誰而建、為什么要建這樣的學(xué)校、如何建成這樣的學(xué)校、新的空間能帶給我們什么”等問題，使這個龐大的建筑從一開始就擁有了梅嶺人的人文理解，當然也就擁有了教育的溫度;隨后，項目組邀請更多的學(xué)科教師參與到學(xué)?？臻g課程的建設(shè)中，將“空間·兒童·課程”的研發(fā)理念融入空間使用之中，形成了“街區(qū)學(xué)習(xí)空間”概念。2020年，項目組推出了“世界在我眼里·我在世界懷里”工作坊開發(fā)“認領(lǐng)”活動，又一批教師深度融入學(xué)校空間建設(shè)之中。僅3年時間，在這樣的人與物的深度聯(lián)結(jié)中，教師重新理解了空間與人關(guān)系，實現(xiàn)了身份的置換，他們是學(xué)校新文化的發(fā)現(xiàn)者、新空間的設(shè)計者、新課程的開發(fā)者、新學(xué)習(xí)方式的探索者，在某種程度上也回應(yīng)了非傳統(tǒng)方式培訓(xùn)的價值和意義所在。

2.身心遠游，創(chuàng)造成長中的美好經(jīng)歷。

基于人與人的關(guān)系，梅嶺從文化、理念、生活方式等方面創(chuàng)設(shè)與生命律動相一致的美好經(jīng)歷。一是身體的遠游，借助空間的轉(zhuǎn)移切換視角，教師去別的國家、別的城市，看別處的風景，也看別樣的學(xué)校和課堂，但他們總記得從外部的生活回望梅嶺的生活，不僅柔軟了人與人之間的邊界，也重建了人與人之間的關(guān)系;二是精神的遠游，閱讀、繪畫、攝影、舞蹈、戲劇、瑜伽、花藝、種植、非遺鑒賞、文化沙龍，等等，凡是一切美好的、豐盈內(nèi)在的，都可以經(jīng)歷。多年來，對于經(jīng)歷，梅嶺人有著自己的見解：經(jīng)歷意味著生活的在場與延展，身心同步的遠游是人生最浪漫的冒險，生活應(yīng)當是流動的，唯有經(jīng)歷才能賦予生活流動的質(zhì)感，方可賦予成長可見的悠長，如此，教師給予兒童的才不會堅硬、貧乏與狹隘。

3.語境體驗，發(fā)現(xiàn)成長中的美好價值。

基于人與生命的關(guān)系，梅嶺努力告別對生命簡單而膚淺的認識，努力回到生命共同的情境中，從而發(fā)現(xiàn)生命存在的價值，并將個體的審美體驗和感性存在作為肯定生命價值的最高層次?！跋嗉s星期五”觀影活動在梅嶺已經(jīng)持續(xù)了近十年，頗受教師們青睞。其實活動過程極為簡單：首先主持者找來影片，然后發(fā)布海報，最后大家自愿報名參加。于是在周末，有共同興趣的人在暗黑的學(xué)校劇場聚集，一起歡笑或憂傷。當燈亮?xí)r，有人會主動與大家分享感受。有趣的是，每每在這一時刻，教師們總是會跳出電影看到教育的可能。其實，影片只是一個引子，劇場只提供了一個情境，關(guān)鍵是大家走過來、靠近了，靜下來、思考了，敞開來、分享了……其實，教師培訓(xùn)的難點正是內(nèi)心的打開、靈魂的靠近與隔膜的消融，而這樣的語境恰恰可以讓人褪去堅硬，承認生命的美好。

4.心靈對話，賦予成長中的美好期待。

“有恰到好處的燈光，可以自由拼搭的方桌，有精心挑選的書籍……在這個不乏喧囂的年代里，梅嶺有一個讓人能夠安靜下來的地方，咖啡、綠茶，氤氳的時光里，主題沙龍、作家作品分享會、職人技藝分享會，在這個白色的殿堂般的圖書館里，如果我是這個學(xué)校的教師，我愿意用更多的時間徜徉其間，因為在這里有生命與生命的對話，有情感與情感的交融，有智慧與智慧的聯(lián)結(jié)，我甚至可以聆聽到教師們安靜成長的聲音?！边@是一位在梅嶺掛職的教育同行離開梅嶺時發(fā)出的感嘆。

基于人與自我的關(guān)系，梅嶺在幫助教師構(gòu)建意義、實現(xiàn)自主發(fā)展的過程中，不斷尋找“先生”的指引。在梅嶺，有“與先生對話·與自我相遇”培訓(xùn)課程。梅嶺人認為“先生”這個稱謂，不僅具有悠遠、厚重的文化味兒，更代表一種修為，一種氣韻。最為梅嶺人熟知的有三類“先生”。首先，是師者中的大先生，成尚榮先生、楊九俊先生、李慶明先生、陳國安先生，他們都是梅嶺老師們熟悉的導(dǎo)師，每一次與先生的對話，都是一次自我對照與發(fā)現(xiàn)。其次，是那些來自各行各業(yè)的真摯而熱誠的生活者，我們稱他們?yōu)閬碜云渌I(lǐng)域“先生”。比如，始終抱持美好生存樣態(tài)的歡顏老師，雖然她不是教育人，甚至是一個沒有固定職業(yè)的人，但身上卻擁有著生活者最美好的樣子：耽于美好，熱愛光影、善于共情、始終天真。再次，便是那些不說話的“先生”——“閑寄書房”的幾十萬冊藏書，這些書大部分是學(xué)?！皶x”級教師們選購的，還有小部分是教師們自己的藏書，所有愛讀書、想讀書的教師們都可以在閑暇之余或獨自或約兩三好友來到書房，自沏一杯茶水，自取一本藏書，沉醉在閱讀的世界里，呼吸著文字的芳香，心境澄明，物我兩忘。

三、洞悉教師成長的轉(zhuǎn)變之維：走向生命的自在

蘇格拉底提出“認識你自己”的哲學(xué)命題，亞里士多德則進一步提出“成為你自己”的哲學(xué)命題，康德則認為“人是目的”。因此，人不是實現(xiàn)目標的手段，也不是工具，人本身就是目的，人的一切活動最終都是為了實現(xiàn)自身成長的完善與完成，從而走向生命的自在。

1.從教師專業(yè)發(fā)展到教師發(fā)展，凸顯成長目標的人文性。

相較于教師專業(yè)發(fā)展，教師發(fā)展是一個更為豐富的概念，不僅包括學(xué)科，還包括學(xué)科以外的有關(guān)兒童、教育、品德等方面的專業(yè)，這種超越專業(yè)發(fā)展的發(fā)展，在教師成長中發(fā)揮的作用會更大。從目標層面上，教師要自覺提升自己的發(fā)展階段，首先成為一名教師，然后才是學(xué)科教師。作為學(xué)校，要避免在教師發(fā)展過程中全員大鍋飯式的盲目策劃以及隨意安排，要幫助教師實現(xiàn)從專業(yè)發(fā)展向教師發(fā)展的轉(zhuǎn)變。具體來說，就是要跳出學(xué)科框架，超越單一的知識結(jié)構(gòu)，向藝術(shù)性、智慧型教師轉(zhuǎn)變，從而不斷凸顯成長的人文性。

2.從關(guān)注內(nèi)容到關(guān)注經(jīng)歷，凸顯成長內(nèi)涵的生長性。

對于教師成長而言，內(nèi)容往往更多的只是“外在依附”，經(jīng)歷才是成長回歸生命的意義所在。意義從生活經(jīng)歷中來。只有關(guān)注了主體的真實經(jīng)歷，才能實現(xiàn)真正意義上的成長。從關(guān)注內(nèi)容走向關(guān)注經(jīng)歷，通過卓越的、豐富的、深刻的體驗性課程，喚醒教師獨特而寶貴的生命經(jīng)驗，讓教師在與他人互動的過程中，經(jīng)歷洗練與提升，從而生成自己的個性化學(xué)習(xí)經(jīng)歷，推進培訓(xùn)的縱深化，實現(xiàn)個人成長內(nèi)涵的自然生長。

3.從外在植入到內(nèi)在喚醒，凸顯成長方式的自主性。

真正的生命成長一定是由內(nèi)而外，從外在植入轉(zhuǎn)向內(nèi)在喚醒，也就是要讓教師的成長更具有自主性，主要有三個方面。一是用“整體的視角”去定位，從整體上觀照教育者自主發(fā)展和自主轉(zhuǎn)變的意識，實現(xiàn)教師的生命成長，看似無用的話題與書籍中蘊藏另一種成長。二是用“聯(lián)系的觀點”去理解，將教師的生活與教育進行聯(lián)結(jié)，從內(nèi)部打破“生命”，將可見與隱性的文化因素融入教師培訓(xùn)的基因之中。三是用“持續(xù)的行動”去實踐，生活世界是教師實踐的意義本源，鼓勵教師不斷打開視野、自我拓展學(xué)科內(nèi)涵，在行動中縮短“知”與“行”之間的距離，成為一個真正的生活者。

4.從逼仄的喧鬧到豐富的安靜，凸顯成長樣態(tài)的靈動性。

在這樣一個充滿變化又迅猛發(fā)展的時代，教師成長更需要遠離逼仄的喧鬧，回到豐富的安靜。安靜不是靜止，不是封閉。從教師的成長樣態(tài)上來看，走向豐富的安靜需要為教師創(chuàng)造靈動的文化棲息地。首先，要尊重和信任教師，給教師成長留存中間地帶;其次，要用共同愿景引領(lǐng)和鼓勵教師，讓教師有成長感;最后，要讓教師的成長走出喧囂，實現(xiàn)詩意的生長。這是一種自由的境界，也是一種“有諸內(nèi)，必形諸外”的自在，我們期望呈現(xiàn)出神圣而靈動的成長姿態(tài)。走向生命的自在不是簡單的“自由自在”，更不是以個人利益為中心的自由主義，而是具有內(nèi)外價值相融的自在，是教師群體基于共同的成長愿景而走向生命自覺所能得的大自在。

時代的發(fā)展與教育的要求賦予了教師成長更多的現(xiàn)實意義和價值期待。然而，成長不是復(fù)制，成長最終一定是發(fā)生在精神層面的變化。當我們上升到教育哲學(xué)、生活美學(xué)去探索教師培訓(xùn)的“中間地帶”時，其實就是在營造一個無處不在、無時不在的成長場，在這個場域中，教師的成長是舒適的、不急不緩的、心平氣和的、具有生長力的……我想，這就是我們所要尋找的村落的樣態(tài)，這就是我們在這個村落中所要尋找的生命的自在。換言之，留一片自在于村落，是教師成長的一種智慧，一種去功利、集大成的智慧，它聯(lián)結(jié)教育與生活的本源，能從教師改變的必然走向教師成長的應(yīng)然，回到教育本來的樣子。

【參考文獻】

[1]陳仁，周國斌.生命理解與價值啟蒙——一種走向“美感生活”的生命價值教育[J].基礎(chǔ)教育，2017（2）：26，30.

[2]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].鄧安慶，譯.北京：人民出版社，2010：10.