王家祚

摘 要：地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求課堂教學設計必須借助學科大概念，通過制定單元教學目標，整體把握教學內容、統(tǒng)籌設計和優(yōu)化處理教材。文章以“大氣”為例，在剖析其大概念和教學內容的基礎上，按照“地理課程目標—地理學段目標—單元教學目標—課時教學目標”的線索解構確立單元教學目標，以此重構高中地理新教材內容;同時采用行為目標陳述的方式，確定合適的評估證據，并結合三維教學目標將單元教學目標轉化為課時教學目標。

關鍵詞：大概念;單元教學目標;“大氣”

新版高中地理教科書采用“必修+選擇性必修+選修”形式出版，同一個主題教學內容分散在不同模塊中，以“大氣”為例，必修一和選擇性必修一中都有不少篇幅。如何在初中地理基礎上將高中教材中與“大氣”相關的內容重組優(yōu)化為一個主題單元，使相關內容體系化、結構化，按照學生的認知階段有計劃、有步驟地提升教學水平和難度水平，幫助學生系統(tǒng)學習和掌握相關知識和原理，達到學業(yè)質量水平的要求，是本文研究的主要目的。

一、大概念與單元教學目標

1.基本概念

威金斯（Grant? Wiggins）和麥克泰格（Jay? McTighe）在《追求理解的教學設計》一書中提到，大概念相當于一個車轄，車轄是一種配件，能夠使車輪固定在車軸上。由此看出，大概念是學科的“核心”，既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事物更容易理解和有用的概念錨點，它具有吸附知識的能力。作為一種概念性工具，大概念用于強化思維，連接不同的知識片段，以大概念作為知識的“連接點”，使學生具備應用和遷移的能力，知識掌握會更加牢固[1]。當然，獲得學科核心大概念是個緩慢過程，學生需要通過教師引導的探究學習和反思才能獲得。單元教學克服了傳統(tǒng)的以課時為單位的教學弊端，打破了學生碎片化的知識狀態(tài)，有效地引導了學生建構知識、技能與素養(yǎng)之間關聯性、結構性的認識[2]。逆向教學設計從“確定預期結果—確定合適的評估證據—設計學習體驗和教學”三個步驟完成教學設計，單元教學目標可被看作學生經過單元學習后要達到的預期結果。教師在地理新課標、新教材以及教學方法內容分析的基礎上，圍繞學科核心素養(yǎng)，凝練出的單元學習預期結果就是單元教學目標。

教學目標是一個系統(tǒng)，由課程目標—章（單元）目標—節(jié)（課）目標—課時目標等構成。任何下一級教學目標的確定，必須以上一級教學目標為依據，下位目標是為上位目標服務的。因此，教師在確定教學目標時，應從章（單元）目標的設定開始，總覽全局，層層細化，構成一個“綱舉目張”的教學目標“網”[3]。教師要制定單元教學目標，需要先找準單元“大概念”，而“大概念”的選取必須以課標教材為依托。教師在鉆研課標教材的過程中要挖掘教學內容的實質和知識點之間的內在聯系，同時依據教學實際情況在此基礎上對教學內容進行細化整合，適當地調整教學順序，刪減不必要的知識，增加相關的拓展性課程資料，形成具有整體聯系的單元，在此基礎上形成具有科學性、整體性、可操作性的單元教學目標和課時教學目標。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》提出，中學地理教學要圍繞培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)展開，由區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力、人地協(xié)調觀等學科核心素養(yǎng)確定的地理大概念包括位置與分布、地理特征與差異、地理過程與變化、地理聯系等，涉及“大氣”單元的教學內容如表1所示。

2.大氣單元內容分析

與原有課程標準相比，《普通高中地理課程標準（2017年版）》新增了一些內容（表2）。新課標強調地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在地理實踐力層面，強調運用圖表、結合實例進行地理學習能力的提升;在綜合思維層面，突出全球性自然地理過程和基本原理，強調自然地理要素之間的相互作用、自然地理環(huán)境對人類活動的影響;人地協(xié)調觀層面，強調自然地理環(huán)境與人類活動之間的關系，強調尊重自然規(guī)律的重要性。

“大氣”單元的主要教學內容是理解天氣與氣候的成因。大氣是自然地理環(huán)境的構成要素之一，與其他要素相互作用、相互制約，并且對人類活動產生重要的影響，體現著系統(tǒng)與要素之間相互聯系的綜合思維。大氣與其他單元內容有著密切聯系，有些知識是建立在其他單元基礎上的。大氣單元的大概念所反映出的地理過程與變化，要求教學過程中注意時空轉換，強調空間相互作用以及具備一定的尺度思想，大氣單元內容之間的具體關系如圖1所示。

3.學生學習新知起點分析

“大氣”作為新知學習，要以其他學科知識為基礎。熱力環(huán)流原理及應用、大氣運動及氣壓帶和風帶的形成移動、鋒前和鋒后的確定、海陸分布對大氣環(huán)流的影響等重點核心內容，大多是抽象概括程度較高的概念、原理，學生需要將已有的知識基礎和生活經驗結合起來進行學習，教師除了精心創(chuàng)設問題情境，還應充分運用圖解、地理建模、演示等教學方法進行輔助教學，幫助學生理解這些基本概念、原理和過程（圖2）。

二、單元教學目標設計

鑒于大氣單元的內容特點以及學情基礎，教學目標設計可按照“地理課程目標—地理學段目標—單元教學目標—課時教學目標”的線索進行縱向銜接分析，逐漸具體化。教師依據課時設計教學目標，往往難以把握核心素養(yǎng)的整體分布情況，但從課程或學段目標層面設計教學目標又過于寬泛，針對性不強。因此，從單元出發(fā)，整體把握單元內部核心素養(yǎng)的分布狀況，然后結合課時教學內容制定課時教學目標，有針對性地培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)，實現單元教學目標所要達到的預期結果。

1.單元教學目標設計流程

地理單元教學目標的設計遵循整體性、層次性、操作性的原則。從地理核心素養(yǎng)的整體角度出發(fā)，地理單元教學目標的設計要促進學生人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力的全面發(fā)展，同時可從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度分解目標體系。地理單元教學目標層次要適度、恰當，符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”實際，明確認知能力發(fā)展的階段性。從操作層面看，地理單元教學目標能明確表示可觀察到的學生學習過程與結果。

設計教學目標時，教師需要綜合考慮課程標準中的課程目標、內容要求、學業(yè)要求和學業(yè)質量水平，結合單元內容在教材中的地位以及單元內部各知識點側重培養(yǎng)的核心素養(yǎng)與能力類型對教材內容進行深度分析，由此設計出單元教學目標的流程（圖3）。

2.單元教學目標的形成與分解

中學地理單元教學目標的凝練可采用認知觀的描述方法，認知觀描述強調用內部心理過程來描述教學目標，往往使用只表示內部心理過程的動詞，如“懂得、理解、掌握、領會、欣賞”等[4]。在單元教材教法分析的基礎上，獲得目標特征成為編制單元教學目標的依據，使用認知觀描述法陳述的“大氣”單元教學目標如表3所示。

[目標編制依據（目標特征） 單元目標陳述

（認知觀的描述法） 人地協(xié)調觀：通過大氣污染事件，體會保護大氣環(huán)境的重要性，建設宜居城市 知道大氣的組成和垂直分層，理解大氣受熱過程和大氣運動原理，知道氣象災害的類型及成因，觀察常見天氣現象，運用簡易天氣圖分析常見天氣系統(tǒng)，掌握氣壓帶、風帶的分布及其對氣候的影響，以及氣候對自然景觀的影響。掌握幾種常見的氣象災害成因及其對人類活動的影響，了解防災、避災措施 綜合思維：大氣受熱過程和大氣運動原理、氣壓帶風帶形成及其對氣候的影響、常見天氣系統(tǒng)對天氣的影響 區(qū)域認知：分析我國洪澇災害與旱災的時空分布，認識世界氣候類型的分布規(guī)律 地理實踐力：制作三圈環(huán)流模型 ][表3 認知觀描述“大氣”單元教學目標]

單元教學目標是對教學單元進行的整體規(guī)劃，與課時教學目標相比不夠具體，只有將其轉化為課時教學目標，教師的操作性才更強，核心素養(yǎng)下各課時教學目標應與單元教學目標相匹配。教師需要根據單元教學目標要求對教材內容進行重構，將教材內容分解成教學內容，再根據各課時素養(yǎng)目標和教學內容設計相應的教學情境，從而將單元教學目標轉化為課時教學目標。

單元教學目標的分解通常采用行為目標陳述的方式。行為目標，是指用可觀察、可測量的學生行為來陳述的目標，是用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標?！癆BCD模式”是基于行為目標陳述法的一種教學目標陳述技術。在運用“ABCD模式”表述單元教學目標時，單元教學目標強調行為主體（A）是學生，通過調整行為動詞（B）、行為條件（C）或表現程度（D）來實現。例如，落實同一知識點時，考慮學生的實際狀況，可以在“說出”“寫出”“畫出”等相近的行為動詞中加以甄別選用。同樣，不同圖表、情境的運用也能通過改變行為條件（C）或表現程度（D）來調整單元目標的表述。其形式與要求如表4所示。

在目標特征的基礎上，圍繞地理核心素養(yǎng)，運用認知觀描述法凝練單元目標。為了促進單元目標的落實，再結合教材教法分析獲得的內容特征，從“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”目標的三維視角分解單元目標。最后分析學情，通過行為目標陳述法形成一套具體的單元目標—課時序列目標。運用“ABCD模式”分解“大氣”單元教學目標如表5所示。

三、結論

基于大概念的單元教學目標設計要求教師運用系統(tǒng)論思想，重組優(yōu)化教學內容，進行單元整體教學設計，其首要任務就是基于單元對課標進行重構。課程標準是課堂教學目標最重要、最基本的依據。單元教學不同于傳統(tǒng)的課時教學，課時教學過程中，教師只要分析與本課時相關的課程標準即可，但在單元教學中教師需要從單元角度出發(fā)，以地理課程目標為核心，根據單元的“大概念”對地理課程標準進行整體把握，明確課程標準中與本單元相關的具體內容標準，進行章節(jié)的調整或者教材的整合。

基于大概念的單元教學目標是地理三維教學目標的進階發(fā)展，單元教學目標設計強調核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，核心素養(yǎng)不是對三維目標的取代，更不是否定，而是對三維目標的完善與發(fā)展。任何學科在進行教學目標的設計時都有一定的設計依據，單元教學目標作為教學目標大概念下的具體目標，在進行設計時首先要明確依據因素，即依據什么來確定一個單元以及單元下每個課時的具體目標。教師制定單元教學目標時，主要的依據（目標特征）有課程標準、地理核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準、教材及教學內容、學生學情等，教師要站在單元整體的高度，對目標依據進行研究分析。

單元教學目標是學生經過單元學習后要達到的預期結果。在地理核心素養(yǎng)的指導下，地理教師要從傳統(tǒng)的“三維目標”中走出來，轉向“地理核心素養(yǎng)目標”，從單元的角度進行教學目標設計，進而在課堂上全面落實四大核心素養(yǎng)。地理單元教學目標的設計要從培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，促進學生人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力全面發(fā)展。在敘寫教學目標時要兼顧“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”三個維度，將三個維度的學習目標融合成一個有機的整體呈現給學生。

參考文獻：

[1] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[2] 程菊.大觀念視角下的單元教學設計——寫在前面的話[J].地理教育，2020（10）：25-26.

[3] 韋志榕.與中學教師談談課堂教學目標[J].地理教育，2019（05）：1.

[4] 上海市教育委員會教學研究室.中學地理單元教學設計指南[M].北京：人民教育出版社，2018.