陪伴、引領和對話

關鍵詞 專業(yè)成長，歷史教學，課程改革

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0057-04

自任教研員以來，出差、下校占了工作時間的一大半，包里放一本《歷史教學》出門，已經(jīng)成為我的“習慣動作”，一則因為刊物比專著輕巧，便于攜帶，二是因為《歷史教學》的文章大多站位高、立意深，讀罷每多收獲。行旅匆匆的車站車廂、堂皇整潔的會場賓館、偏遠幽靜的山村學校，陪伴我“走南闖北”的，少不了一冊《歷史教學》。所以，《歷史教學》于我，首先是陪伴者。

陪伴，不僅是行囊中一冊兩冊有形的雜志，更是我職業(yè)生涯的精神同行者。1996年畢業(yè)到中學任教，最初4年，我對史學研究的向往遠勝于對教學的興趣，訂的刊物是《孔子研究》《中國史研究動態(tài)》之類歷史學刊物。2000年，高考開始“3+綜合”改革，學校讓我主持一項紹興市教育科學規(guī)劃課題的研究，為做文獻綜述，只好去讀關于學科教學的文獻，《歷史教學》當然是首選的必讀刊物，我第一次真正看到了“歷史教學研究”的風景。譬如，1999年第8期的《歷史教學》上有人民教育出版社陳其先生《美國歷史學科中的素質(zhì)教育》一文，介紹美國歷史教學中的能力要求，如“區(qū)分事實和觀點”“發(fā)現(xiàn)作者或講話人的目的”“理解第一手和第二手資料”“認出隱含的宣傳意圖”等，這些關于歷史學科教學的介紹和討論使我認識到：歷史教學并不僅僅是無聊的“記誦之學”，也不僅僅是教條式的“講授過程和內(nèi)容”“分析背景和意義”，它關乎人的心智成長。我第一次發(fā)現(xiàn)：“歷史教學”也是一個有意義、值得投入身心的領域。正是那一次對《歷史教學》的系統(tǒng)閱讀，改變了我對歷史教學的認識，并初次窺見了教學研究的門徑。從這個意義上說，《歷史教學》不僅是我職業(yè)生涯的陪伴者，更是我專業(yè)成長的引領者。

于是，從2000年開始，我訂閱《歷史教學》雜志從未間斷，20年來，時時感受這份刊物的陪伴和引領?！稓v史教學》有很多名家訪談的專欄，可稱得上是大視野、大手筆。很多名家訪談至今仍留給我深刻的印象，甚至成為我教學中努力的方向。譬如，好幾位史家都講到了“講故事”的重要性，何茲全先生就反復強調(diào)：“一個朝代，選一些事，講生動，講清楚就行”，“中學歷史課本的要害問題是可讀性要強。使學生像讀小說一樣讀歷史課本。這樣才能通過歷史對學生進行品質(zhì)教育，思想教育”。①楊念群教授也指出歷史教科書的一大弊病，是“忽略在文筆和敘事上用鮮活明快的筆調(diào)復原和再現(xiàn)歷史人物的活動場景”。②許紀霖教授更在訪談中說：“歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有軀體的靈魂，是孤魂野鬼。做歷史老師，最重要的是學會怎樣講故事，把被教科書閹割掉的故事重新發(fā)掘出來，活生生地講給學生聽，讓學生在鮮活的人物形象、緊張的戲劇沖突里真正體會到歷史的魅力?！雹匍惒娇私淌谡f：“我倒希望中學老師以講故事、講知識為主，而不要過多羅列原因、意義、評價。因為大學中往往要花很多精力，去糾正中學課本所灌輸?shù)哪切┙虠l和那種思維方式”。②在長期的備考中，一線教師總是喜歡總結(jié)出一些“方法”甚至是“公式”讓學生去熟記歷史結(jié)論，我也未能例外。這些學者的告誡如醍醐灌頂，使我對教條式教學方法產(chǎn)生了懷疑，開始在備課時自問：這樣上課學生會不會討厭？這節(jié)課中有沒有生動的故事？有沒有活生生的人物？2006年，我與教研組同仁開始做“用故事找回歷史教學失落的魅力——高中歷史‘敘事探究教學的策略與實踐”的課題研究，取得了不少成果，更主要的是：“有人物，有故事”成了我有意識的教學追求，也使我的歷史課受到學生的喜愛。許紀霖教授訪談的題目是“我改變不了這個世界，但可以改變我的課堂”，這也成為我探索歷史教學的座右銘。

《歷史教學》有一個非常突出的特點和優(yōu)勢，就是架設歷史研究和歷史教學之間的橋梁。2007年前的《歷史教學》沒有中學版與高校版之分，通常有一半的篇幅是“歷史研究”，另一半篇幅是“歷史教學”（當然，也有幾期會有一大半是關于“歷史教學”的文章，多半在高考前后）。這樣的內(nèi)容結(jié)構(gòu)很符合我的口味，既可以學習歷史教學中的“實招”，又能夠了解歷史研究新進展。侯建新教授關于“封建主義”概念的辨析、閻照祥教授關于英國議會制度的介紹、錢乘旦教授關于現(xiàn)代化的三種模式分析，等等，都打開了我的專業(yè)視野，更新了知識譜系，現(xiàn)在回想起來，跟蹤閱讀《歷史教學》中的這些文章，用時比讀專著少、獲益比大多數(shù)“繼續(xù)教育”多，確實是一條歷史老師進修的捷徑。記得2002年，我奉命在紹興一次備課活動中做《中國近代現(xiàn)代史》新教材分析講座，想起2001年的《歷史教學》中有馮一下老師《現(xiàn)代化范式與中學歷史教學》一文，③就在講座中從現(xiàn)代化范式的視角解讀新教材，當時，現(xiàn)代化范式引入中學歷史教學還是一個新話題，我的講座被認為頗有新意，受到老師們的好評。令人欣喜的是，《歷史教學》中學版和高校版分開后，這類介紹學術進展的文章沒有缺席。例如，金雁的《歷史教學中的十月革命問題》連載了很多期，啟發(fā)作用特別大;④編輯部任世江老師關于教材解讀的系列文章，對中學教學更有直接的指導意義，后來結(jié)集為《高中歷史必修課程專題解析》一書，成為高中歷史教師的案頭必備書目之一。這幾年，《歷史教學》仍多有這類好文章，如朱孝遠教授關于宗教改革的論述、李伯重教授關于全球史視野中明朝滅亡的分析、劉澤華教授關于王權支配社會問題的研究、王加豐教授關于西方共和制與共和思想的介紹……這些文章，豁人耳目，擴人視野，常常是我拿到刊物首先閱讀的內(nèi)容?！把a白”“新論摘編”“書目推薦”等欄目，雖然十分簡短，但常常是“另一扇窗口”，能夠引起進一步了解和閱讀的興趣，對于介紹學術進展、引領專業(yè)閱讀，是十分有益的。值得一提的是，我也曾為“書目推薦”欄目推薦過幾次歷史書，真是與有榮焉。

近幾年來，經(jīng)常在不同場合做關于歷史教學的講座，我喜歡將“歷史”和“教學”兩個詞分開闡述，我有一個觀點：“歷史”是一個教師的本體性知識，“教學”是一個教師的實踐性知識，越是低年級，后者對教師專業(yè)成長越重要，越到高年級，前者的重要性越來越突出。高中，處于這樣的中間環(huán)節(jié)，兼顧“歷史”和“教學”是高中歷史教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。近幾年，《歷史教學》有意識地兼顧二者，如2016年1月號的兩篇專稿，一篇是北京大學朱孝遠教授的《德意志宗教改革時期的“因信稱義”》，談“歷史”;另一篇是趙亞夫先生的《什么是歷史教育學》，主要講“教學”。2019年7月號的兩篇專稿，浙江師范大學王加豐教授的《“當代史”和歷史認識的客觀性問題》，談“歷史”;黃牧航、張慶海的《論歷史學科核心素養(yǎng)的分類分層測評模型》，談“教學”?！按酥杏猩钜狻保档妹恳晃恢袑W歷史教師細細體會。

《歷史教學》中的“教學”文章也頗有引領的氣度，這些文章有的是大學老師寫的，更多的是中學教研員和一線老師寫的，或針對課程教材進行解讀，或探討課堂教學的前沿，或分析復習考試的方略，大多既有理論的高度，又有實踐的底蘊，所以常常給人以啟發(fā)。其中又以聶幼犁、葉小兵、張元三位高校專家的系列文章，尤令我記憶深刻。聶幼犁的主題是關于命題技術，葉小兵的主題是關于備課和課堂教學的，張元的文章是跟著《通鑒》學歷史。這些文章舉重若輕，又系列呈現(xiàn)，對于一線教師的幫助是很大的。就我而言，工作前和工作后從來沒有接受過正規(guī)的命題培訓，系統(tǒng)的命題技術主要就是通過《歷史教學》從聶幼犁教授那兒學來的。

《歷史教學》還有一些專題討論，點選得準，文編得好，策劃堪稱精彩，對中學歷史教學的引導作用也十分突出。近20年來，我印象特別深刻的有以下幾次：一是關于中學歷史教材建設和歷史課程標準的討論（大約是在2002年到2004年，2003版《歷史課程標準》制訂前后），我全程追蹤閱讀，開始懂得從課程的視野審視教材和教法。還有一個專題，是關于中學歷史課程中開展研究性學習的交流和討論，也是從2002年前后開始，大量研究性學習案例和華東師范大學聶幼犁教授的精到點評，使我對歷史課中開展研究性學習有了比較深入的了解，也多次嘗試著指導學生開展研究性學習活動，收獲多多。第三次是關于“一堂好課的標準”的討論，李稚勇、朱煜等高校學科教學專家，戴加平、朱可、夏輝輝等中學歷史教學名家都參加了討論，討論持續(xù)一年多，發(fā)表了近20篇文章。我雖然沒有寫文章參加討論，但期期追看，并對照自己的歷史課堂進行反思，受益匪淺。當我覺得經(jīng)過這么深入的討論此話題已經(jīng)“題無剩義”之時，編輯部又特約黃牧航教授撰寫《中學歷史課堂教學的好課標準研究評述》的回顧和綜述，黃教授特別寫了“我們沒有討論什么”和“我們還將討論什么”兩部分，又一次打開了我的教學視野。2016年，隨著新“高中歷史課程標準”的編寫和歷史學科核心素養(yǎng)的提出，關于學術核心素養(yǎng)的討論成了《歷史教學》的新話題，這個話題方興未艾，成為新課標和新教材使用中的重要參考。

對話，是我與《歷史教學》的第三層關系。2009年10月，浙江師范大學鄭流愛博士帶幾位研究生來我所在的學校交流，我與鄭老師素昧平生，長途驅(qū)車來訪，令人感動。他說，讀到我發(fā)表在《歷史教學》上的《孔子，中國文化源流中的那一輪明月》一文，①決定來作一次交流和訪談。我這才恍然大悟，那篇文章不過是一則讀書札記，但《歷史教學》的任世江主編特別加了一則“編者按”，對拙文頗多謬獎：

這篇文章文字簡練，在來稿中，是很少需要編輯加工的那種“成品”。這樣的成品很少。文章內(nèi)容既有啟迪思想，增長學識的意義，又具教學參考價值，也是難得的“珍品”;出自中學教師的手筆，讓我們感到欣慰……

那一次，我們交流得很愉快，也特別有收獲。現(xiàn)在回想起來，這是一個“作者—編者—讀者”互動和對話的典型案例?！稓v史教學》，正是這樣的非常好的對話的平臺。

長期閱讀《歷史教學》，尤其是關于教學方法和策略的文章，每每心有觸動，或“正有此意”，或“正有此惑”，或“不敢茍同”，有時也不揣淺陋，將自己的拙見寫出來。與編輯老師對話，常常能夠得到啟發(fā)。有一次，我寫《中國古代的歷法是陰歷嗎？》的小文，編輯部王雅貞老師回信說：“歷史教師應該懂得些歷法知識，但是歷史課以及歷史試題里，是否更應該從‘歷法是用來干什么的入手解釋，比如解釋陰歷、陽歷的區(qū)別，到底是為生產(chǎn)需要還是辨四時？如果只用數(shù)據(jù)說明區(qū)別，可讀性、應用性恐怕不高?！边@一點撥使我對論文和教學的關系有了更深的理解。當然，更多的對話發(fā)生在寫作和閱讀之間，通過閱讀了解優(yōu)秀教師的實踐策略和對教學內(nèi)容的理解，通過寫作貢獻自己的一得之愚，以與同行分享和交流。例如，我從2008年開始就持續(xù)做“‘史證教育的課程價值與實踐路徑”的項目，在《歷史教學》上發(fā)表過好幾篇相關論文，因此，凡是《歷史教學》上關于史證問題的文章，都特別留心。去年，我還精讀了楊曉偉《走出實證——史料實證的取法與歸途》①與陳新民《“史料實證”素養(yǎng)的教學誤區(qū)及培育路徑》②二文，讀與寫之間遞相啟發(fā)，獲益良多。與其他老師商榷的文章，更是直接的“對話”，例如，我在《歷史教學》上發(fā)表《以“應對危機”為例看歷史知識的理解、整合和更新》③一文后，尹海峰老師在《中學歷史教學》上以《對歷史的理解要注意認識的角度》為題與我討論，我又寫了《經(jīng)濟學派的立場，還是歷史教學的視角？——關于“應對危機”的補充和說明兼答尹海峰老師》一文予以回應，這種往復的對話和討論，使我對問題的思考更深入。

《歷史教學》70年了，70年，人生易老，而優(yōu)秀的刊物長青。在基礎教育改革不斷深化的今天，相信她一定會煥發(fā)出更精彩的青春，行走在教育和教研征途中的我，更少不了她的引領和對話，行囊中的《歷史教學》，陪伴，長在。

編后記：最初對徐金超老師產(chǎn)生深刻印象，即因《孔子，中國文化源流中的那一輪明月》一文，一是文章涉及孔子，眾所周知，思想史難講、難寫，對孔子的觀察更易落入“仁”“禮”之中，徐老師卻將之放入歷史演進與變遷中，梳理了孔子形象演變之因，頗為明晰清新;二是任老師的編者按，“青年教師，熱心研究、勤于動筆，但缺少一點‘靜氣，往往草就成篇，急忙寄來，文理之間，暴露浮躁;虛心者，愿聽意見，幾易其稿，得以付梓;反之，則生怨氣。殊不知，好文章是煉出來的、改出來的。本刊愿為青年教師做階梯”，令我心有戚戚。十幾年來，和徐老師的交往不斷，收獲亦不斷。

【作者簡介】徐金超，浙江省特級教師，中學正高級教師，浙江省新昌縣教體局教研室教研員。

【責任編輯：王雅貞】