王子涵 陳德運

摘 要 基于教學實踐常出現忽視教材中的史料或是將圖像史料當“裝飾”進行淺層探究的現象，我們本著“基本史料”的觀念，以統編教材中的《耕織圖》作為研習的“基本史料”，立足于用精、用細、用透的訴求，著眼于抽絲剝繭、層層深入的“追問設計”進行史料研習，以此夯實學生“史料實證”等核心素養(yǎng)。

關鍵詞 基本史料，史料實證，追問設計，《耕織圖》

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0061-08

《中外歷史綱要（上）》第15課“明至清中葉的經濟與文化”有一則《耕織圖·耙耨》的圖像史料，并配相應文字說明，希冀通過圖文為學生勾勒出明清時期農業(yè)生產的“畫面”，更好理解該課內容?；蛞蛱幱凇皩а浴蔽恢?，傳統觀念視它為教科書“輔助系統”，相較“正文系統”就“不重要”了。故，該圖像并沒有得到應有重視。

很多老師感覺到統編教材“課時少、內容多”，為此學界提出了“大概念”等教學方式。李惠軍老師曾言“引入史料要游刃有余，解讀史料要掘井及泉”，張漢林老師主張重視“基本史料”。①其實這給了教材使用一個新視角，即作為教學主要資源的教材，其呈現的某些素材理應是教學的“基本史料”，并且要“掘井及泉”式地挖掘，充分用好這些教材素材。

一、研習《耕織圖》的緣由

該課中，《耕織圖·耙耨》處于“基本史料”抑或“核心史料”的位置。其理由為：其一就教學契機而言，很多學生不知道何為“耙耨”，就連能否讀對都是問題，從心理學上講這是探究學習的絕好契機。其二就教學重點而言，康熙年間《耕織圖》推廣初衷是教化百姓、規(guī)勸農桑，既符合了當時的政治安定需求，又對亟需恢復農業(yè)生產的清前期社會產生過一定的現實意義，它正好呈現了明清農業(yè)、手工業(yè)的發(fā)展變化，而這恰好緊扣本課重點內容。其三就串聯教學內容而言，明中后期，程朱理學受到士大夫的批判，開始強調經世致用、治國濟世，而此時傳教士來華傳教帶來幾何學、醫(yī)學、天文、解剖學等實用性科技，康熙更是熱衷西學，②西畫技法正是通過自然科學在宮廷中擴散且成熟起來。該圖結合西畫而未完全遵循傳統中國畫法的技法來繪制，這又涉及本課“社會經濟的發(fā)展與局限”“思想領域的變化”“科技”三個子目內容。其四就銜接教學單元而言，該圖一是反映清廷認同農耕文化，折射出民族交融、民族認同，與前幾個單元中的“華夏認同”一脈相承，此為“承上”;二是該圖呈現出傳統農業(yè)精耕細作、自給自足的特點，其內容延續(xù)幾個世紀并無質的變化，與世界近代化趨勢形成鮮明的對比反差，暗喻了第四單元“盛世與危機”的單元主旨，銜接與鋪墊了第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”，此為“啟下”;三是其繪畫技法說明新航路開通后世界逐漸融為一體的趨勢，這又與《中外歷史綱要（下）》世界近代史及選必教材內容相扣。

教學中不乏視圖像為課件裝飾的現象。但若忽視圖像、藝術家、圖像的用途，以及人們看待圖像的態(tài)度在不同歷史時期的千差萬別，就會面臨風險。①幸而史料實證核心素養(yǎng)的提出，讓圖像史料有了教學方向。引申說，圖像等史料引入教學旨在培養(yǎng)史料實證等核心素養(yǎng)（表1）。

史料實證的水平質量描述②以及延伸出來的教學著眼點是指引史料研習的燈塔，要培養(yǎng)核心素養(yǎng)就離不開問題設計這一動力。史料并不會自主地、透明清晰地反映事實，“只有當歷史學家要它們說，它們才能說”。③為了讓史料說話，柯林伍德認為“每一步都有賴于提出一個問題”，“問題在歷史學中乃是主導的因素”。④可見，問題于史學意義非凡，研究的“各個環(huán)節(jié)中，問題始終是居于樞紐地位”，⑤而史料是史學之基，故問題在史料辨析、評估、理解等環(huán)節(jié)中居于關鍵位置。所以，正如趙亞夫老師所言，史料研習如果不針對怎樣提出問題、怎樣解釋問題、怎樣反思問題，則就會偏離中學歷史教學的本位。綜上所述，史料價值的呈現深受問題影響，問題決定史料閱讀質量，要獲得史料信息，向其提問不啻為好策略。

二、在問題引領下研習《耕織圖》

學生閱讀教材可知，《耕織圖》是康熙命人在南宋同名圖畫基礎上改繪而成，反映江南農業(yè)生產的場景，《耙耨》是其中一圖。教師指導學生在問題引領下研習該圖。

【環(huán)節(jié)一】抓住基本信息，逐層深入，培養(yǎng)邏輯推斷能力

材料1：

問題1：材料1屬于哪一類型的史料？能從中提取哪些歷史信息？

問題2：結合教材導言及材料1，能否準確理解圖畫的名稱“耙耨”？如果不能，還要需要哪些史料信息輔助你做出判斷？

基于史料實證水平1的描述及教學著眼點，學生先區(qū)分史料的不同類型，提取表層信息。觀察和描述該圖時，教師不要急于解釋“耙耨”，而是待學生思考后自主產生疑問，既是培養(yǎng)自主“發(fā)現問題”的能力，亦是激發(fā)學習興趣。教材未標注“耙耨”讀音，這勢必會影響學生回答問題的語言表達。事實上，即使能讀正確，要進行恰當的“歷史解釋”也頗有難度。教師可抓住這一有利的教學契機，引導學生觀察圖中戴著草帽、拄著棍子的老農。他站在一個似乎是“板子”的物體上被耕牛拖著在田里行走，為何農耕離不開這一程序呢？“耙耨”是何用呢？此處設問是讓學生提出與農業(yè)生產相關的“其他問題”，形成“問題鏈”以便后續(xù)史料研讀及追問。

圖像中的文字對圖像解讀有重要意義，若圖像表意不明，文字就是解圖的關鍵，故《耙耨》的“題詩”是重要的解讀媒介。此外，教材已暗示“耙耨”是“耕織”的某道程序。若知道《耕織圖》的整體信息，尤其是“耙耨”前后的程序，無疑有助問題的解決。此處引導學生發(fā)現這兩點細節(jié)，在學生提出問題的同時，進一步幫助其建立解決問題的“證據意識”。問題回答后，呈現兩則材料：

材料2：

耙耨

雨笠冒宿霧，風蓑擁春寒。

破塊得甘霔，嚙塍浸微瀾。

泥深四蹄重，日暮兩股酸。

謂彼牛后人，著鞭無作難。

——《耕織圖·耙耨》

材料3：1.浸種;2.耕;3.耙耨;4.耖;5.碌碡; 6.布秧;7.初秧;8.淤蔭;9.拔秧;10.插秧;11.一耘;12.二耘;13.三耘;14.灌溉;15.收刈;16.登場;17.持穗;18.舂碓;19.篩;20.簸揚;21.礱;22.入倉;23.祭神。

——據《耕織圖》整理

問題3：材料2用了什么樣的言辭、短語、圖像來描述“耙耨”？文本如何表明“耙耨”是什么，用處何在？

問題4：根據材料2、3，對“耙耨”做出合理的解釋，并歸納其反映出的中國古代農業(yè)特點。

材料2是該圖的“題詩”，彌補了教材圖像文字不清的缺陷。學生研讀“破塊”“泥深”等詞語，會對“耙耨”有粗略印象。在此基礎上，材料3又揭示了整個“耕”的流程，學生抓住“耙耨”之前的“耕”及之后的“布秧”等信息，基于層層遞進的信息推斷出“耕”后土塊被翻起，而“耙耨”則是碎土、平地，便于后續(xù)播種、插秧。另外，圖像與文字互證，圖中老農站立在方形的“耙”上，以增加壓力而達到碎土的目的。

前述材料反映出我國古代農業(yè)發(fā)展至清朝，每年農耕需經歷復雜的步驟、使用多樣的農具，體現出農業(yè)精細化生產特點。糧食收割后還需“祭神”，以祈求上天保佑與來年豐收，反映農耕文明對“天”的敬畏，農業(yè)既是百姓基本生活保障、國家賦稅來源，也是“天人溝通”的重要橋梁。此外，學生研習材料后也能感受古代人們的辛勤，一個古代老農辛勤勞作的情境躍然紙上：頭戴斗笠、身披蓑衣，夜霧還未散去，便要早起冒雨耕作，待太陽下山而息，兩腿早已酸痛。既感悟勞動人民的不易，亦能更好理解“勞動人民的勤勞與智慧創(chuàng)造了我國燦爛的農耕文明”，還助推了“唯物史觀”核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)。同時，強調對中華民族勞動精神的繼承發(fā)展，滲透了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》中對學生“勞動素養(yǎng)”的培養(yǎng)要求。

通過以上史料研習，學生以邏輯推斷、填補史料之間縫隙，對圖像表層信息得出一個較為合理的解釋。在建構證據意識的同時，也從中初步感受中國古代農業(yè)生產特點。下一步，為挖掘該圖像內涵，須著眼史源和語境，即考慮作者、時間、背景、意圖、受眾等。這關涉“提取史料信息”，“判斷不同史料的價值”，“比較分析史料”，“辨別作者意圖”等教學著眼點，也深入史料實證的更高水平層次。

【環(huán)節(jié)二】關注歷史細節(jié)，圖文互證，深挖圖像隱藏信息

材料4：高宗皇帝，身濟大業(yè)……伯父（樓璹）時為臨安于潛令，篤意民事，慨念農夫蠶婦之作苦，究訪始末，為耕織二圖……未幾，朝廷遣使循行郡邑，以課最聞，尋又有近臣之薦，賜對之日，遂以進呈。

——樓鑰：《跋揚州伯父〈耕織圖〉》①

焦秉貞，濟寧人，欽天監(jiān)五官正。工人物，其位置之自近而遠，由大及小……蓋西洋法也…圣祖御制耕織圖四十六幅，秉貞奉詔所作，村落風景，田家作苦，曲盡其致，深契圣衷……旋鏤板印賜臣工。

——張庚、劉瑗：《國朝畫征錄》②

材料5：

樓圖《耕》為21幅，焦圖在樓圖《耕》的部分增加“初秧”（總圖第7圖）、“祭神”（總圖第23圖）2幅。③“祭神”一圖右下角配詩為：“一年農事周，民庶皆安逸。歌謠遍社村，共享升平世。五風君德生，十雨蒼天濟。當年后稷神，留與后人祭”。④

問題1：結合材料4，教材導言說到的“南宋同名圖畫”是何人、何時、何地所作？其創(chuàng)作動機與目的是什么？受眾是哪些人？

問題2：結合材料4、5，“改繪”的部分有何“玄機”？反映出康熙《耕織圖》的創(chuàng)作目的與南宋樓氏《耕織圖》有何不同？是何種因素造成這種差異？

問題3：為何清康熙《耕織圖》選擇在南宋樓氏《耕織圖》的基礎上改繪，而不是進行原創(chuàng)？

問題1意在研讀史料后探究《耕織圖》的創(chuàng)作目的，進一步認識影響圖像史料創(chuàng)作的因素，同時，需聯系南宋與清朝的時代特征，破解該圖隱藏的歷史信息。學生研讀材料4，認識到導言提到的“南宋同名圖畫”為南宋高宗時臨安于潛縣令樓璹所作。顯然，其作畫的“時空信息”與“縣令”的身份對理解創(chuàng)作動機與目的至關重要。引導學生注意材料4的細節(jié)，“慨念農夫蠶婦之作苦”僅是史料作者樓鑰對伯父樓璹創(chuàng)作《耕織圖》“主觀動機”的描述。動機與目的并非一定一致，樓璹作該圖有“勤政愛民”的情懷，但“朝廷遣使循行郡邑，以課最聞”，這一句看似無關的敘述卻暗含創(chuàng)作的現實目的。此時引導學生從樓璹的身份入手，建構起繪制“耕織二圖”與“以課最聞”的歷史邏輯。該圖詳細記錄當時農業(yè)生產流程，并對農具使用有圖文并茂的刻畫。樓璹身為縣令，其治理的于潛縣能為朝廷貢獻大量賦稅，除了自身“篤意民事”外，該圖無疑起到了指導民眾農業(yè)生產、營造重視農桑的社會風氣的作用。渡部武所言，“對于身居縣令要職的樓璹來說，完成征收賦稅是其職責，而《耕織圖》的制作正是為完成這一職責而采取的勸農政策之一端”。⑤此時，學生已意識到該圖最初受眾是普通民眾，至于樓璹升遷，該圖被呈獻高宗而得以推廣則是后話了。

問題2本有兩種簡單的方式考查學生對該圖創(chuàng)作目的的理解：方案一是學生直接抓住焦秉貞“宮廷畫師”的身份與材料的“奉詔所作”作答。方案二是出示康熙為《耕織圖》所作序（如下），并設問：康熙《耕織圖》創(chuàng)作的目的是什么？

朕早夜勤毖，研求治理，念民生之本，以衣食為天……爰繪耕織圖各二十三幅，朕于每幅，制詩一章……復命鏤板流傳，用以示子孫臣庶，俾知粒食維艱，授衣匪易…且欲令寰宇之內，皆敦崇本業(yè)，勤以謀之，儉以積之，衣食豐饒，以共躋于安和富壽之域。

——《耕織圖》序

兩種方案都“簡單粗暴”，且無法與問題2形成認知梯度，既失去培養(yǎng)歷史思維能力的絕好契機，也無法貼合單元主旨與本課的核心要義，進而做恰當的拓展延伸，甚至有“以論代史”的嫌疑?！跋盗袌D像所提供的證詞總會比單個圖像提供的證詞更為可信”，①于是設計第3種方案：以材料5的兩幅圖為線索，通過對比兩版《耕織圖》，破解康熙《耕織圖》“改繪”的玄機?！俺跹怼迸c“祭神”為焦秉貞在樓璹《耕織圖》版本上的新增，學生通過觀察圖2、圖3，發(fā)現《耕織圖》本是描繪具體農耕生產流程的“參考書”，但兩幅新增圖似乎未涉及具體農耕活動，也非其必須環(huán)節(jié)?！俺跹怼眻D中，農夫等人散步于田間，似乎是插秧后短暫的“休憩”，順便觀察秧苗的長勢，而“祭神”描繪了一年勞作后農民的祭祀祈福。宮廷畫師焦秉貞為何刻意要增加這兩幅圖呢？學生興趣被激發(fā)后，開始解讀“祭神”一圖的配詩（材料5）。焦氏乃“奉旨而作”，如何貼合上意、表現帝王意志就決定其創(chuàng)作動機。“祭神”詩歌中的“皆安逸”“升平世”“君德生”等，體現對康熙治世的歌頌。相對于樓璹基于傳播農耕技術，完成政務工作的“現實考量”，焦氏更多是想通過對民眾心理及生活的“藝術加工”，表達民眾對豐收的期待，營造出對太平盛世的感恩之情。二者目的不同，皆因作畫者身份、立場等有異。通過對比意識到康熙《耕織圖》的“政治韻味”與“教化功能”大于其作為“農業(yè)技術指導叢書”的目的，從而明確“分析史料需回到具體的時空情境，考慮創(chuàng)作者的身份與立場”這一基本史料分析方法。

【環(huán)節(jié)四】延伸歷史時空，中西對比，升華單元內容主旨

乾隆十六年（1751年），乾隆修建了占地25公頃的《耕織圖》實物景區(qū)。乾隆三十四年，又命工匠依照元朝畫家程棨所繪耕織圖（摹樓璹《耕織圖》）刻上石碑并御筆題詩，鑲嵌于“耕織圖”景區(qū)內玉河齋左右游廊的墻壁上。①而同時期（1768年）的英國畫家約瑟夫·賴特創(chuàng)作了《氣泵里的鳥實驗》，畫中小屋里的人們圍在桌旁看科學講解師展示實驗，這是最早表現工業(yè)題材的代表作之一。出示材料7，即圖4與圖5：

材料7：

問題1：對比《耙耨》在康熙與乾隆時的異同，解釋其原因。

問題2：結合圖5的細節(jié)（如燈光氛圍、人物表情等）與時代背景，對圖中場景進行合理描述。

問題3：材料7中兩幅同時期的中外圖像關注點有何不同？這是否能一定程度上反映出中西發(fā)展的某種趨勢？運用相應史實對你的判斷加以論證。

該環(huán)節(jié)圍繞史料實證水平4設計問題，學生運用史料探究，同時跳出“圖像本身”，在更長時空尺度下來理解“時代大勢”，回歸“鼎盛與危機”的單元主旨。

材料7中乾隆石刻《耕織圖》與康熙版本相比，雖無內容改變，但超越單純的臨摹，即在皇家園林復原建造了“耕織圖”景區(qū)。學生據此可對【環(huán)節(jié)二】問題3、【環(huán)節(jié)三】問題2形成更深入思考，從該圖內容“幾無改變”的背后解讀出清王朝重重隱憂，而圖5恰以“史料證據”印證了“王朝隱憂”，由此建構起“證據鏈”。解讀《氣泵里的鳥實驗》應置于“1768年的英國”的時空中，這是珍妮紡紗機誕生的3年后，工業(yè)革命的號角已吹響。英國古典主義風格的肖像畫雖占主流，但如約瑟夫·賴特③等新銳畫家已將主題拓展到工業(yè)領域。圖5人物表情與燈光描繪堪稱經典，而解讀圖像并非純靠理性推斷，也需要調動情感與審美力。引導學生解讀感悟：工業(yè)革命初期，人類對工廠機械的好奇、神秘、緊張和強烈的探索欲被真實地反映出來。④在實驗燭光與火花映照之下（科學啟蒙的微光），神情各異的人們對科學實驗的不同反應（痛苦與好奇并存），正如工業(yè)時代帶給人們最初的震撼，沖擊著人們固有的偏見與思維模式（昏暗的房間背景），預示著理性時代的開啟。辨析、對比圖4、圖5之后，探究問題3便“水到渠成”，也助于“盛世與危機”單元主旨的內化。需要提醒學生注意自己的結論并非為由圖5直接推導出，需運用其他史實加以互證（史料實證水平3要求）。完成探究后，教師需簡要總結，兼顧情感升華與本課立意?？蓞⒖既缦略O計：

1769年，乾隆御筆題詩刻下《耕織圖》，他熱衷標榜自己的“勤政愛民”與“赫赫武功”。同年，在歐亞大陸的另一端，年輕人瓦特研制成了第一臺單動式蒸汽機，但他已是債臺高筑、窮困潦倒?；蛟S當時誰也不曾想到，瓦特的機器能與乾隆的子民相遇。不到百年后的咸豐十年（1860年），曾經“田園詩般”的“耕織景區(qū)”遭英法聯軍焚掠殆盡，只留下一座刻有“十全老人”詩篇的“耕織圖”碑石蒼涼地矗立在玉河旁。

三、幾點思考

（一）重視統編教材圖像史料，并有視之為“基本史料”的意識。

張彥遠曾云：“記傳所以敘其事，不能載其容;賦頌有以詠其美，不能備其象。圖畫之制所以兼之也。”①圖像史料對展現歷史面貌，還原歷史語境有重要作用，探究其史料價值，挖掘背后“隱藏”信息，本身也蘊含史料實證的培養(yǎng)意識。從統編教材中圖像史料的數量看，對其重視可見一斑。教材凝聚了編者的心血，一些圖像本是教學的好素材，有著“基本史料”“核心史料”的作用，我們要避免摒棄教材好素材而去另找所謂“新穎的”“豐厚的”史料的做法，致使一節(jié)課呈現幾十則史料（材料），既浪費教材素材，又徒增老師備課負擔和學生學習負擔?！盎臼妨稀痹V求基于某幾則史料為“核心史料”，然后適當補充相關“輔助性史料”，真正讓這幾則史料起到“四兩撥千斤”的效益。

（二）突出問題對圖像史料的作用，并有視之為“引擎器”的觀念。

當前世界歷史課程改革乃至未來的走勢以史料為中心展開，史料研習作為培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的重要方式與手段，促使著我國史料研習如雨后春筍一般節(jié)節(jié)高。但也衍生出一些問題，最為明顯的是充斥著各種淺層探究的亂象，尤其是圖像史料多被當作“裝飾物”，或是對其進行脫離歷史思維的“純主觀解讀與鑒賞”。為避免亂象，我們倡導以深度學習理念審視史料研習，即在連環(huán)追問設計的推動下，強調“問題性”“思考性”、關注“過程性”“活動性”。②邁向深度學習的史料研習，既規(guī)避現有史料研習的淺層缺陷，又回歸到涵養(yǎng)核心素養(yǎng)的初衷上來，真正將史料用精、用細、用透。同時，對圖像史料的問題設計，不能止于對學生解讀史料方法與能力層面的“技巧訓練”，須知“圖中有史”“圖中有旨”。問題設計也應區(qū)分層次、拓展廣度，使之成為理解單元、單課內容主旨的“抓手”。

（三）著眼問題引領下的史料研習，并有視之為培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的理念。

當前歷史教育注重培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，進一步說，即把學生培養(yǎng)成一個能明辨是非、可獨立思考，有能力、有擔當、有責任感的社會成員，而這些旨趣恰恰就是史料研習的初衷和本質屬性。不難發(fā)現，世界諸國歷史課程標準不論是課程定位、課程目標還是實施建議，多重視史料研習。我國基礎教育歷史學科確立“史料實證”等核心素養(yǎng)，與國際趨勢相吻合——都希冀通過“搜集與分析第一、二手史料來獲得21世紀素養(yǎng)的機會”。③一言蔽之，著眼于問題引領的史料研習指向未來公民“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)。

【作者簡介】王子涵，成都七中嘉祥外國語學校歷史教師。

陳德運，首都師范大學歷史學院博士，西華師范大學歷史文化學院講師。

【責任編輯：王雅貞;見習編輯：錢孝璇】