姜菲 薛曉陽

摘? ? 要

家校合作生態(tài)雖然發(fā)生了巨大的時代變遷，但家校合作作為一種教育策略，其教育功能的本質(zhì)并未發(fā)生變化。當下家校合作生態(tài)的變遷，一方面家庭作為教育主體的地位和能力不斷增強，另一方面家長作為教育對話主體的消失和退場。如果只是把家校合作作為一個技術的概念而不是一種完整的教育價值來看待，那么，家校合作便不可能真正發(fā)揮其應有的教育功能。家校合作生態(tài)的變化，需要我們從教育價值觀、信息技術倫理、教育法律關系等視角對新時期家校合作的內(nèi)容、途徑和方法進行更為廣泛的研究。

關 鍵 詞

家校合作生態(tài);時代變遷;觀念轉(zhuǎn)變

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）05-000-06

家校合作自1952年作為一個新名詞首次被提出，至今已經(jīng)經(jīng)歷了近70年的探索。[1]那么，在這70年中，家校合作生態(tài)經(jīng)歷了哪些變遷，又有哪些現(xiàn)實困境呢？這些都需要我們進行回顧與總結，并在此基礎上進行新的研究。

一、家校合作生態(tài)的時代變遷與問題審視

（一）教育主體的轉(zhuǎn)換與異化：家庭作為教育主體的地位與能力不斷增強與家長作為教育對話主體的退場

當下家校合作生態(tài)的變遷，出現(xiàn)了兩個似乎方向相反的趨勢。首先，家庭作為教育主體的地位和能力不斷增強。在傳統(tǒng)家校關系中，學校與教師一直處于強勢地位，發(fā)揮著主導作用，具有絕對的教育權威。家長的責任似乎只是服從學校和教師的指導和安排。誠如孫群杰所說的那樣，在家校合作關系中家長扮演配角，同時還要付出相應的經(jīng)濟成本。[2]然而，隨著時代的變遷，新生代父母比他們的前輩普遍具有更高的文化程度，有的還可能超過中小學教師。[3]高素質(zhì)的父母對其子女的發(fā)展和教育有更高的期待，因而對學校教育常常提出更高的要求。從當下家校溝通和合作實踐看，中小學教師時常失去強勢主體的地位。與此同時，家長作為教育主體的責任意識在不斷增強。這種關系的轉(zhuǎn)變，使中小學教師在家校關系的互動中產(chǎn)生不同程度的信任危機。今天，教育開始成為一種競爭性的消費商品，家庭的教育投入不斷增加，作為消費者的家長有了越來越強烈的“干預學校的意愿”。[4]此外，家長對學校的不信任及對教育的干預還表現(xiàn)在被迫卷入課外輔導的潮流之中，以及花高價送子女進入私立學校就讀等。[5]不僅如此，父母對于孩子的關注不局限于課業(yè)與學習上，還表現(xiàn)在道德品質(zhì)和價值觀教育方面?？梢姡c傳統(tǒng)教育相比，當下家校合作的教育生態(tài)已經(jīng)發(fā)生巨大改變，家庭作為一種教育力量對學校教育的影響力越來越顯著。

其次，家長作為教育對話主體的退場。與上述現(xiàn)象相反，家校合作生態(tài)的時代變遷，還體現(xiàn)為家校合作的方式和性質(zhì)的改變。家校合作在傳統(tǒng)教育中作為一種重要的教育方法，是每一位教師必須掌握的。在那個時代，盡管家校之間不是毫無沖突和矛盾，但總體上學校教育與家庭教育保持了良好的對話關系，家長在某種意義上與學校共同構筑起對學生的教育體系。然而，隨著時代的發(fā)展，家校合作的方式發(fā)生了徹底的變化，家訪這一傳統(tǒng)方法甚至被排除在家校合作的方式之外。取而代之的是基于現(xiàn)代信息技術的校訊通和微信、QQ、釘釘?shù)壬缃卉浖Ｓ绕涫窃凇巴Ｕn不停學”的疫情期間，這類軟件實現(xiàn)了學校與家庭在“脫域”時空中的“共同在場”。[6]由此，因為技術和網(wǎng)絡的使用，使家庭作為教育主體的責任變成單向執(zhí)行學校的義務，失去了主動參與和表達意見的權利。學校教育與家庭教育已經(jīng)不是一種對話關系，而是一種被動履行義務的關系。上述現(xiàn)象實際上意味著家長在學校教育中的退場。事實上，所有這些變化都在說明一個問題，即家校合作生態(tài)已經(jīng)從過去那種依靠教師與家長所進行的人與人的直接時空交流與互動，變成脫離時空關系的信息溝通，微信、QQ、釘釘?shù)溶浖凇熬W(wǎng)絡時空內(nèi)重構起”新的“家長—符號—教師”的互動關系。[7]

（二）教育壓力的改變和應對：家庭教育力量的強化與社會輿論環(huán)境的變化

“只有學校教育而沒有家庭教育，或只有家庭教育而沒有學校教育，都不能完成培養(yǎng)人這個極為細致、復雜的任務?！盵8]在傳統(tǒng)教育以學校為絕對主導條件下，家校合作雖然常常處于被支配的地位，但其作為教育的重要策略仍然不可或缺。同樣，在當下家校合作生態(tài)發(fā)生改變的條件下，這一教育功能不僅不能被削弱，甚至還應當?shù)玫綇娀?。在某種意義上，學校教育比以往任何時候都更加依賴家庭教育的支持。借助于現(xiàn)代信息技術，學校將越來越多的教育責任賦予家庭，說明學校教育越來越難以獨立完成社會賦予的教育責任。尤其在孩子道德品質(zhì)和行為習慣的養(yǎng)成方面更是如此。越來越多的教育者意識到，家庭教育甚至發(fā)揮著比學校教育更為重要的作用。學會做人是家庭教育的“首要任務”， 也是家庭教育“最根本、最有效的職能”，因為家庭可能為孩子的道德成長提供比學校更為“豐厚的土壤”。[9]實踐中，學校教育能夠向?qū)W生傳遞主流的價值觀，但如果沒有家長的教育支持，這種單純由學校建構起來的價值體系，很難在今天多元化的社會中被學生所接受。黃河清和馬恒懿指出，家校合作實現(xiàn)了教育的時空銜接。[10]事實上，這不僅是時空的，更是一種價值的銜接。可以說，家庭教育已經(jīng)逐漸改變完全從屬于學校教育的依附地位，正在發(fā)揮一種支配、影響甚至沖擊學校教育的力量。這種力量的表達，使家庭具備了一種重要的干預學校教育的功能。

由于傳統(tǒng)社會信息傳遞相對閉塞，學校受家庭和社會的影響相對較小。因此，傳統(tǒng)學校往往表現(xiàn)為一個專門且獨立的教育機構。而現(xiàn)代社會信息技術高度發(fā)達，學校再也不是一座“孤島”。學校作為公共事業(yè)和社會資源，受到比傳統(tǒng)社會更為廣泛的關注，學校教育的政策和行為比改革開放以前或初期的任何時候都越來越嚴重地受到外部社會的影響甚至沖擊。在傳統(tǒng)熟人社會中，教師時常敢于大膽運用“教化性權力”懲戒違紀的學生，但在今天這個強大的陌生人社會中，教師往往因為擔心成為社會輿論壓力的對象，不再敢像過去那樣使用習俗賦予的教育權力，面對違紀違規(guī)的學生，教師“不敢管、不能管、不想管”。[11]

作為一種稀缺資源，今天的學校比傳統(tǒng)社會更加難以置身于社會壓力之外。那種背離家長期望的教育活動、脫離社會意愿的教育政策，都將有可能毀壞學校的聲譽，甚至會讓學校承受巨大的社會壓力。因此，積極爭取外部社會的支持，是學校教育的重要辦學策略。“學校有組織地與外部公眾進行交流，既能幫助學校獲得外部公眾的支持，又能減少學校遭受批評的次數(shù)，還能獲取有助于教育學生的一些合理化的建議”[12]。這種互動和交流，是促進教育觀念更新和教育方法創(chuàng)新的重要途徑。家長與教師的互動交往，促進了“雙方作為教育者的自覺與反思”，同時“為各自在社會角色上的自我完善創(chuàng)造了條件”。[13]由此可見，在教師和家長各自進行的自覺反思和角色完善過程中，新的教育觀念和方法便有可能隨之產(chǎn)生。事實上，學校的許多教育觀念和方法的創(chuàng)新，的確與家庭和社會的壓力相關。比如，教育公平意識的迅速普及，學生的隱私權越來越受關注，以及教育懲戒規(guī)則的出臺等。這同時還告訴我們，家校合作生態(tài)雖然發(fā)生了巨大的時代變遷，但家校合作作為一種教育策略，其重要意義并沒有發(fā)生任何改變。

二、家校合作生態(tài)研究的開發(fā)領域：價值觀、技術倫理及法律關系

（一）教育價值觀對家校合作生態(tài)的影響

信息化和技術化影響著家校合作生態(tài)的發(fā)展，甚至顛覆了家校合作生態(tài)的根基。但技術和網(wǎng)絡實際只是為家校合作生態(tài)的變化提供了工具和方法，真正讓家長退出學校教育的是學校教育的觀念和策略。我們說，教師的責任不僅傳遞知識，更要育人。這個道理雖然都清楚，但在教育實踐中卻因為應試的壓力而被遺忘了。學校教育只有在重新認識自身的教育責任之后，才有可能真正重視家庭作為道德和心理教育，以及學習管理主體的重要作用，最終在家校合作關系中發(fā)揮積極的主導作用。如此，才有可能放下對家長的傲慢與偏見，從內(nèi)心歡迎家長作為教育主體參與學校教育。因此，學校教育觀念的轉(zhuǎn)變是家庭教育功能得以發(fā)揮的根本前提。家校合作關系的改進與發(fā)展，最終將有可能“影響學校發(fā)展的頂層設計”。[14]

（二）信息技術倫理對家校合作生態(tài)的制約

QQ群等家校溝通方式所導致的負面影響，包括濫用信息技術代替家校溝通途徑等，對此我們難以作出是非認定，并從制度層面加以管制。一個重要原因在于，當下教育理論對此缺少倫理研究，以致無法在制度層面制定相應的管理規(guī)范。謝娟認為，在教育技術的運用中，人們更多關注的是“教學效益”，因而時?！把谏w了道德判斷”，由此出現(xiàn)教育的倫理問題。[15]她同時指出，當下教育倫理學的研究，雖然對教育問題有廣泛的涉獵，但對“教育技術實踐”的關注卻顯得不夠。[16]事實上，在教育倫理研究領域，我們的研究還有一個非常明顯的局限，即大量研究尚停留于觀念層面。因為缺少對教育實踐及具體行為層面以及相關的制度與規(guī)范設計層面的研究，導致這些理論成果尚不能很好地轉(zhuǎn)化為教育政策層面的制度設計。

目前的主要問題，應當是制定有關網(wǎng)絡與信息技術在家校溝通中運用的教育標準及具體規(guī)范，如果我們的教育研究在倫理層面能夠真正有所探索，那么當下家校合作中的各種混亂現(xiàn)象便有可能得到比較好的治理。事實上，這方面的理論努力和實踐行動已經(jīng)開始，但教育技術運用中的教師行為規(guī)范尚沒有引起足夠的重視。比如，早在2004年，國家便頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，要求“引導中小學教師具備應用教育技術的意識與態(tài)度、掌握教育技術的基本知識與基本技能、探索教育技術應用與創(chuàng)新的途徑和方法”，隨后，2005年開始實施的《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》，又進一步對相關問題作出規(guī)定。然而，這些文件的立意與指向，都沒有真正關注到教育技術運用中的倫理問題及行為規(guī)范。

（三）法律關系對家校合作生態(tài)的規(guī)范

家校合作不僅是一個教育策略問題，也是一個法律問題，涉及學校與家庭在教育參與中的法律地位和權力邊界。作為教育主體，學校和家庭具有共同的參與權力和教育責任。比如，家校之間建立平等合作的共同體關系，這不是學校給予家庭的一種施舍，而是家長應當具有的教育權力。學校應當懂得，盡管作為國家的教育機構，具有主導學校事務的權力，但這種權力仍然是有邊界的。盡管教育法律法規(guī)要求未成年人的父母或其他監(jiān)護人，應“配合學?！奔捌渌逃龣C構對孩子進行教育，[17]但家長實際上也是教育者，他們作為教育主體與學校享有平等的權利和尊嚴。學校在家校合作中占有“主導地位”，但不是“優(yōu)勢地位”。在某種意義上二者具有平等的教育地位。這種平等包括參與的平等和責任的平等兩個方面。前者諸如知情權、參與權與監(jiān)督權，后者表現(xiàn)為各自在教育上的不同分工。學校與家庭之間是“主體與主體的關系”，具有“平等性特征”。[18]事實上，家校合作關系的重建也意味著“學校治理結構”的變革，最終可能帶來“學校生態(tài)結構”的改變。[19]由此可以看到，家校合作的這種制度性改變，或因為法律意識的參與和影響，將對學校教育產(chǎn)生根本而巨大的影響。

三、影響家校合作生態(tài)發(fā)展的三個因素

（一）家校責任的邊界與澄清

自從學校成為專門的教育機構以來，兒童的教育權便由家長過渡給了教師，直到20世紀中后期，人們才重新思考家庭教育與學校教育的關系。[20]伴隨時代的發(fā)展，人們越來越清楚地看到家庭所具有的特殊教育功能。然而，我們的教育者對于當下家校合作生態(tài)的變化本質(zhì)和走向仍然缺少深刻認識。其重要原因是家校責任邊界的模糊不清，這主要表現(xiàn)為在家校合作過程中，教師的越位與家長的缺位。一般來說，教師都懂得，家庭因素在孩子道德和心理，以及學習管理等方面的重要作用，他們知道，缺少家長的參與學校教育便孤掌難鳴。但是在教育實踐中，教師卻時常將家長拒之門外。其中一個重要原因，便是把學校教育狹義地理解為知識訓練，同時又把知識學習局限于課堂教學。許多教師認為，他們的主要任務就是教會孩子學習。學習好一切都好。在他們看來，學生的考試成績出來了，教師的教育成績也就自然出來了。甚至還認為，孩子的心理發(fā)展或道德成長，不僅不重要而且不是自己的事。由此認為，自己是經(jīng)過專門教育培訓的，是教學的專家和權威，因而教學活動不需要家長的參與。在相當程度上，教師普遍忽視家庭教育在孩子道德發(fā)展以及學習管理方面的優(yōu)勢和作用。在這一指導思想之下，學校教師沒有把家長作為一個教育者來看待，更沒有視為教育的合作者或參與者，相反，把家長當作教育的對象和輔助工具。許多教師與家長進行的實際是虛假合作，將家長視為“編外教師”，作用便是“代勞”批改作業(yè)、看晚自習、打掃衛(wèi)生，甚至幫助監(jiān)考等。[21] 因此，家長在這種情況下也只能自愿或被迫反客為主，進行所謂“合法的邊緣性參與”。[22]

從家長方面看，部分家長的錯誤觀念也是導致家校責任不清的重要原因。應該說，家庭是兒童成長的第一場所，家長比教師更加了解自己孩子的個性特征，因此，家長理應承擔起家校合作生態(tài)中的主體責任。但事實卻時常相反。調(diào)查顯示，45%的家長認為自己不應該參與班級管理或者對參與班級管理抱著無所謂的態(tài)度，認為教育孩子是學校的事，自己只管生活方面的事情。[23]這些家長把學校當成“無限責任公司”，把教師當成“無限責任監(jiān)護人”。[24]在這些家長看來，教育是學校的事情，自己只需要提供物質(zhì)上的支持，進而把家庭教育的責任狹義化為物質(zhì)責任。

從當下家校合作生態(tài)的情況看，盡管家長的教育意識較傳統(tǒng)社會普遍增強，然而由于學校教育在家校溝通策略上的局限和不足，以及學校在教育上的絕對主導地位和話語權，使許多家長對參與學校教育產(chǎn)生復雜而又自保的應對策略。家長雖然意識到參與學校教育的重要性，但出于“對子女的保護”等原因，更多選擇與教師維持“相安無事”的狀態(tài)。[25]絕大多數(shù)家長認為，在學校這個相對封閉的環(huán)境之中，孩子單獨并直接與教師接觸，而教師又具有“制度所賦予對學生的評價和獎懲權力”。[26]因此，源于對孩子的保護意識，家長們常常默認學校的教育規(guī)則。事實上，家長的這些觀念之所以會出現(xiàn)，仍然是學校對家校合作缺少科學認識和采用了錯誤的家校合作策略所導致的。

（二）家校合作的內(nèi)容與拓展

在應試教育的大背景之下，教師與家長都將教育的重心放在學生的學習成績上，“分分分，學生的命根”，同時也是教師和家長的命根。家校溝通的內(nèi)容指向越來越單純局限于孩子的學習這個單一的目的。家校合作內(nèi)容的窄化，最終導致家校溝通教育功能的窄化。從家長的方面看，一旦班級成績整體下滑，家長的“第一反應”就是教師的“教學能力不足”，便立刻要求學校更換新教師。[27]在這種情況下，教師不僅肩負著學校的升學壓力，還承受著家長的批評與指責。如此，家校之間不僅不能形成教育合力，甚至會因片面追求學業(yè)成績而走向分離和對抗。事實上，這種錯誤觀念并非只來自學?；蚣彝?，而是在于教師和家長兩個方面。調(diào)查表明，家長和老師對學生關注內(nèi)容上，排在前三位的是“孩子的學習狀況”“孩子的在校紀律、行為規(guī)范”和“孩子的個性與人際交往”;排在后三位的是“孩子的生活習慣”“孩子的興趣愛好”和“孩子的身體、健康”。[28]

內(nèi)容窄化的另一種表現(xiàn)是，教師把家校合作這一具有全面教育功能的策略和途徑，單純或片面理解為解決學生問題的手段和工具。在一般情況下，教師幾乎不與家長進行交流和溝通，從日常教育過程看，家校合作是一個被閑置的教育通道，只有當學生出現(xiàn)問題時才會開通。對于少數(shù)教師來說，家校合作或家校溝通甚至被作為教育懲戒的手段和方法。面對學生的問題行為而難以解決時，教師常常會邀請家長到學?！白隹汀?，或者電話聯(lián)系家長反映學生情況，目的無非讓家長代替教師“教育”學生。長此以往，家長只要接到教師的電話就知道自己的子女在學校惹了事。調(diào)查顯示，學校教師和家長聯(lián)袂，雙方互通“情報”、相互支持，對學生施行“雙管齊下”式管理，力求把學生的所謂不良傾向消滅于萌芽狀態(tài)，“叫家長”和“告老師”成為教師和家長“對付”學生的“殺手锏”。在這一過程中，無論是教師還是家長都完全無視孩子的人格和尊嚴，使得許多學生對家長和教師時常持有一種恐懼、反對甚至是敵視態(tài)度。[29]事實上，通過家校合作促進學生的學業(yè)進步與問題學生的轉(zhuǎn)化本身不是錯誤，但這種對待家校合作的功利性目的，誤導了家校合作的本質(zhì)和功能。因為這種教育立場，導致家庭成為學校的附庸，失去了應有的教育功能。[30]由此可見，如果把家校合作只是作為一個技術的概念而不是一種完整的教育價值來看待，那么，家校合作或教育溝通都不可能真正發(fā)揮其應有教育功能。

（三）家校合作的渠道與疏通

就家校合作渠道而言，應當說比過去更加豐富。尤其是進入信息和網(wǎng)絡時代，這種變化尤為明顯。家長與學校交流的方式和溝通渠道多種多樣，從傳統(tǒng)的家長會、家訪（電訪）、家長委員會、家長聯(lián)系本、家長學校、家長信箱、學校開放日、?？螅l(fā)展為微信、MSN、博客、BBS、e-Mail等各類社交性軟件。調(diào)查顯示，電話和微信群已經(jīng)成為家校溝通最為普遍的途徑和方式。[31] 然而，盡管在現(xiàn)代網(wǎng)絡信息技術的支撐下，家校溝通的方式越來越豐富多樣，也越來越便捷、簡單和迅速，但是，家校溝通的效果并不比傳統(tǒng)時代更有效，或者說教育功能的發(fā)揮得更加積極。比如，家長會作為家校溝通的重要形式，不僅在傳統(tǒng)家校溝通中經(jīng)常被使用，而且在當下也經(jīng)常被使用。然而，與過去不同的是，家長會更多變成由教師主導的獨角戲，缺少家長的充分參與和表達交流。相反，家長常常只有被責問、被批評和被訓斥的義務。這種單向度、缺乏交流的家長會，忽視了家長作為參與主體的感受、體驗和需求。[32]由此可見，在越來越信息化和便捷化的科技時代，家校溝通的渠道不僅沒有更暢通，反而變得越來越困難，甚至出現(xiàn)沖突和對抗。

可以說，家校合作生態(tài)的信息化和技術化，家校溝通諸多形態(tài)的變化，似乎并沒有向更加有效的方向發(fā)展，這是今天家校合作研究不得不應關注的一個重要問題。比如，為了節(jié)約時間和精力，教師從一對一的家訪（電訪）簡化為一對多的微信群聊，但這并沒有因為信息技術的運用而提高溝通效率。微信群實際變成教師訓斥家長，壓迫家長的途徑和方式。[33]因為教師大多在微信群里發(fā)布學校通知、反饋作業(yè)情況、提出班級要求，而家長們對老師的信息要么默聲不語，要么機械回復，或說些客套話。這種交流實際沒有也不可能發(fā)揮應有的教育功能。當教師在與家長的溝通中沒有“獲得反饋”，或只是得到“單向信息”時，這種溝通就不能被稱為“家校合作”，而只能稱之為“通報”或“告知”。[34]在這種情況下，家長對于學校和教師的“期待”無法獲得清晰認識，這樣的溝通離真正的家校合作依舊遙遠。合作一定是主體之間的相互了解、尊重和共事，而不應是單方面的行為。[35]對此，我們應當引起警覺，即不能因為信息技術及網(wǎng)絡的便捷而放松對家校溝通策略的研究，相反，還應當以更加認真的態(tài)度探討新時期家校合作的新途徑和新方法。

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責任編輯? 徐向陽