肖文霞

【摘要】初中階段是培養(yǎng)學生思維能力的最佳時期，在閱讀教學中有意識地加強文本補白，創(chuàng)設開放性情境，并在教學中巧設探究性問題，可助力學生提升形象思維、邏輯思維和辯證思維能力，促進學生高階思維的發(fā)展，進而提高學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】高階思維，文本補白，開放性情境，探究性問題

高階思維能力，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)的新要求，是適應知識時代發(fā)展的關鍵能力。語文教學也要與時俱進，倡導以高階思維訓練為中心的教學理念，推動語文教學從“語言—文字”向“語言—思維”轉(zhuǎn)化。

培養(yǎng)學生的高階思維能力，可以教會學生科學的思想方法，逐步使學生養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度。語文閱讀教學實踐中，學生的高階思維能力水平主要體現(xiàn)在對文章的形象感知、多元解讀、辯證認識等方面。思維能力往往“用進廢退”，只有在教學實踐中有針對性地對學生進行這方面的強化訓練，學生的思維能力才會不斷提升。初中階段既是培養(yǎng)學生良好學習習慣的關鍵時期，也是培養(yǎng)學生高階思維能力的最佳時期。那么，在初中閱讀教學中有無提升學生高階思維能力的訓練方法呢？筆者經(jīng)過教學實踐探索，總結出了加強文本補白、創(chuàng)設開放性學習情境、巧設探究性問題等途徑。

一、加強文本補白訓練，培養(yǎng)學生的形象思維

形象思維也叫“藝術思維”，是用直觀形象和表象解決問題的思維，是文學藝術創(chuàng)作過程中主要的思維方式。其特點是借助于形象反映生活，運用典型化和想象的方法塑造藝術形象，表達作者的思想感情。文學作品中，作家常常運用留白的手法實現(xiàn)藝術價值最大化。欣賞文學作品的藝術價值，讀者也需要具有一定的形象思維能力。在閱讀教學中，有意識地引導學生對文學作品進行適當?shù)难a白訓練，有助于促進學生發(fā)揮豐富的聯(lián)想和想象，進而培養(yǎng)其形象思維，提升其文學審美水平。

統(tǒng)編初中語文教材里的大量課文有補白空間，可加以巧妙利用。以八年級上冊第三單元為例，教師可結合單元目標，引導學生借助聯(lián)想和想象，對詩文進行補白加工，深入體會詩文所描繪的意境，感受山川風物之美，把握作者寄寓其中的情感，培養(yǎng)學生的形象思維。

筆者在每節(jié)課都設置了“詩情畫意”環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)的主要任務是在大體理解詩文意思的基礎上，讓學生結合作者的寫作背景和個人對詩文的理解，借助聯(lián)想和想象，以作者的口吻對文中某一句、一聯(lián)或一段寫景內(nèi)容進行補白描繪，力求準確傳達作者所流露的情感。經(jīng)過反復強化訓練，學生所描繪的語言越來越美，越來越豐富，越來越接近詩文的意境。

例如《渡荊門送別》這一課，學生對頸聯(lián)“月下飛天鏡，云生結海樓”作了如下描述：

夜?jié)u漸拉開了帷幕，籠蓋四野，“我”靜靜地躺在小舟里，澄澈的天空中明月高懸，我們望著對方，相顧無言。清風徐來，水中的倒影隨著微波起伏，猶如天上飛來的一面明鏡?！拔摇蹦曋爝叺脑撇?，看著它們漸漸凝聚，凝聚成綺麗的海市蜃樓。那些遠在天邊的亭臺樓閣，是我仗劍去國、辭親遠游的目的地，還是因為我太興奮都已忘記的家鄉(xiāng)景色呢？

在這個月滿中天靜謐的月夜，世界隨著夜色陷入了寧靜。

短短的十字詩句，加上學生適當?shù)难a白，就構成了一篇意境優(yōu)美的散文。在補白的過程中，學生借助豐富的聯(lián)想和想象，立體展現(xiàn)了詩的意境，把自己從課堂拉向了荊楚水鄉(xiāng)，從現(xiàn)代飛躍到大唐，將自己也幻化成了仗劍去國的李白……美妙的意境隨著文字的流動徐徐展現(xiàn)，別樣的人生體驗隨著形象思維的展開而愈加真實。品一遍詩詞，讀一遍補白，中華文化的馨香就在這一品一讀中暈開。

二、創(chuàng)設開放性學習情境，提升學生的邏輯思維

邏輯思維，指人在認識過程中借助概念、判斷、推理等反映現(xiàn)實的思維方式。在語文閱讀教學中，加強邏輯思維訓練，可培養(yǎng)學生的理性認識，提升學生正確認識事物規(guī)律的能力。

創(chuàng)設啟發(fā)性、開放性學習情境，能激起學生強烈的認知沖突。在解決具體問題的學習情境中，學生需要搜集大量材料，運用辨識、分析、比較、歸納等多種方法找到解決問題的鑰匙。在此過程中，邏輯思維能力自然就得到了提升。

【案例1】

在教授《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》這篇文章時，筆者創(chuàng)設了這樣的學習情境：

老師在剛接觸文章時，一看標題，感覺這是一篇帶有抒情性質(zhì)的記敘文，而編者卻把它編在說明文單元，真是匪夷所思。為了驗證這個觀點，老師快速瀏覽了文章，就更加堅定了自己的想法，開頭提到“人民英雄紀念碑落成了，我懷著萬分崇敬的心情，瞻仰了紀念碑”，以敘事手法開端，然后寫“我”瞻仰的過程，最后抒發(fā)“我”瞻仰后的心情，以抒情收束。這不就是一篇實實在在的記敘文嗎？請同學們?yōu)槔蠋熃饣蟆?/p>

問題一經(jīng)提出，學生就愣住了，幾秒鐘的沉默之后，學生興趣馬上高漲。老師竟敢質(zhì)疑教材的編寫，這可是前所未有、匪夷所思的事！面對老師和教材編者兩個權威，到底誰正確呢？學生很快就投入這個具有挑戰(zhàn)性問題的討論之中。在辯論過程中，學生紛紛把以前學過的有關記敘文和說明文的知識調(diào)取出來，然后結合文章進行辨識、分析、比較、歸納，并精心組織語言爭先恐后地發(fā)言，非要與老師、與持不同意見的同學爭個高下。經(jīng)過一番激烈爭論，最后得出如下結論：

本篇文章無論是從主要內(nèi)容和語言風格，還是從寫作順序等角度來看，都應該是一篇說明文。之所以給人以記敘文的錯覺，是因為本文是一篇新聞報道，在人民英雄紀念碑剛剛落成的第二天就發(fā)表在《人民日報》上了，作者周定舫寫作的本意是想給那些關注人民英雄紀念碑落成卻又不能親赴現(xiàn)場的讀者一種真實觀感，于是才以自己游覽的過程和感受來增加一些帶入感。若仔細閱讀文章，其說明文的特點還是更加鮮明些。

通過辯論，學生不僅強化了對說明文文體特點的認識，而且增強了思維的深刻性、敏捷性、靈活性和批判性，邏輯思維能力得以提升。

【案例2】

教授諸葛亮《誡子書》時，筆者創(chuàng)設了如下問題情境：

“靜以修身，儉以養(yǎng)德。”這句話中“儉”字的意思，文后沒有注釋，而《古漢語常用字字典》對“儉”字有兩種解釋：①儉省，節(jié)??；②約束，不放縱。我們該怎樣理解這個字呢？請大家結合文章和《古漢語常用字字典》進行判斷。

這個問題一經(jīng)提出，學生立刻分成兩派，有人認為應該理解為“節(jié)儉”，有人認為應該理解為“約束”。在用原文印證、甄別之后，學生更傾向于“約束”。原因歸納為以下幾點：

第一，本文是一篇議論文，文章第一句提出觀點“靜以修身，儉以養(yǎng)德”，后文必然會對該觀點進行論述。無論從句子結構，還是句子想要表達的觀點來看，“靜以修身”與“儉以養(yǎng)德”都應該是并列關系。文章的第二句和第三句是圍繞“靜”字展開論述的，強調(diào)若想像君子一樣修養(yǎng)身心，必須做到內(nèi)心寧靜，這是一個人立志和學習必須遵守的原則，也是成才的必要條件。對“靜以修身”進行論述之后，從文章的結構安排或從作者要給兒子諸葛瞻的勸誡角度推斷，后文應該著重論述“儉以養(yǎng)德”，否則就會出現(xiàn)結構不嚴謹或說理不透徹之嫌。如果把文中的“儉”字翻譯為“節(jié)儉”，但后文沒有一處提到“節(jié)儉”，顯然不太恰當。后文“淫慢則不能勵精，險躁則不能治性”意思是“放縱懈怠，就無法振奮精神，輕薄浮躁就不能修養(yǎng)性情”。如果把“儉”翻譯為“約束，不放縱”，正好與文中的“淫慢”“險躁”相對，這就順理成章，起到了進一步說理的作用。家書要求內(nèi)容一定要“真”，說真話，用真情。如果只是提出觀點而不作解釋的話，那就顯得有些生硬，達不到說理的效果。

第二，把“儉”字翻譯為“約束，不放縱”，意思不僅與后文對應，而且意蘊更深。對此可以理解為諸葛亮不僅希望兒子諸葛瞻在物質(zhì)生活上儉約自守，而且在思想行為上也要約束自己，不因過多的欲望而影響品德養(yǎng)成。

第三，縱觀諸葛亮一生，他對自己約束極為嚴格，做到了“儉”。他既有治世之才又有忠君報國之德，而這德才的取得與嚴格的自我約束密不可分，所以劉備離世時才放心把國家大事托付給他，并對劉禪說“汝與丞相從事，事之如父”。諸葛亮不論是持家還是為官，都沒有絲毫的放縱懈怠，做到了“儉”的極致。因此，后世才會給他“鞠躬盡瘁，死而后已”的評價。

綜上所述，不論從文章的結構，還是從知人論世的角度思考，《誡子書》中“儉以養(yǎng)德”的“儉”字都應理解為“約束，不放縱”。

為學生創(chuàng)設開放性學習情境，給學生一個支架，學生就可以借助教師搭建的平臺深入思考，邏輯推理能力得以提升。

三、巧設探究性問題，鍛煉學生的辯證思維

辯證思維，指以變化發(fā)展視角認識事物的思維方式。在邏輯思維中，事物一般“非此即彼”“非真即假”，而在辯證思維中，事物可以在同一時間里“亦此亦彼”“亦真亦假”。在語文閱讀教學中，有意識地加強辯證思維能力訓練，可促使學生用發(fā)展的眼光看待事物，多角度理解、深度剖析文章。

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界能夠產(chǎn)生廣泛而深遠的影響，學生對教材文本的感受和理解也應該是多元的，而不是單一的“非此即彼”“非黑即白”。但在現(xiàn)實教學中，學生往往更愿意讓教師直接給出所謂的正確答案，不愿主動探究，缺失了寶貴的獨立思考過程。這就需要教師立足于課堂，適當引導學生主動探究，培養(yǎng)學生獨立思考，進而提升學生辯證思維能力。在閱讀教學中，教師可通過巧設一些探究性問題鍛煉學生的辯證思維能力。當然，要想將這些問題設計得真“巧”，就需要教師認真研讀教材，精心選擇提問的角度。教師只有對教材有獨到的見解，才能夠引領學生深入文本，進而培養(yǎng)其辯證思維能力。

以《記承天寺夜游》教學為例，在引導學生領會作者情感時，筆者提出了這樣的問題：蘇軾是樂于當閑人，還是苦于當閑人？問題一出，學生即分成兩派。認為蘇軾苦于當閑人的論述如下：

第一，文中“但少閑人如吾兩人者耳”意思是“只是缺少像我和張懷民這樣的閑人罷了”，這應該是蘇軾的一種自嘲，他認為自己和張懷民都是被貶之人，本有報國之志，卻沒有施展才華的天地，只能閑置于此，所以內(nèi)心苦悶。第二，文章中第一句寫“元豐六年十月十二日夜”，從時間上看農(nóng)歷十月應該天氣寒涼，再加上一個“夜”字，更覺凄冷，而且在這樣一個凄冷的夜晚，蘇軾睡不著覺，說明他有心事，即當一個閑人之苦，所以他苦于當閑人。第三，“懷民亦未寢”，說明兩人是同道中人，都在為被貶之后無所事事的遭遇而苦，所以兩人想借月色來排遣內(nèi)心苦悶。綜上可知，蘇軾苦于當閑人。

認為蘇軾樂于當閑人的學生論述如下：

第一，從“欣然起行”中的“欣然”二字可以看出蘇軾是很高興去賞月的，沒有流露苦悶之色。第二，從“念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭”看，蘇軾想找人一起賞月，恰恰張懷民也沒有睡，兩人就一起到庭院中賞月，這說明兩人心有靈犀，有這樣的知己相伴怎么會覺得當閑人苦呢？第三，從“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”這個寫景句可見，作者筆下描繪的月光澄澈明亮，說明作者賞月時很是悠閑愜意。尤其是從“蓋竹柏影也”中的“蓋”字可以看出，作者一直沉浸在月色營造的朦朧意境中，竟一時覺得庭院中有一潭積水，水中植物還漂動搖曳，后來才恍然：這哪里是水中植物，這是月光下竹子和柏樹的影子?。∵@說明作者已經(jīng)沉浸在月色美景之中，哪里有苦悶之說。第四，文章“但少閑人如吾兩人者耳”中的“閑”，應該是詩人賞月的悠閑之態(tài)，為自己有這樣的閑情雅致而自得。綜上可知，蘇軾樂于當閑人。

至此，雙方的觀點陳述完畢。大家發(fā)現(xiàn)雙方的觀點都言之有理，可見一個人在同一時間擁有多種情緒是正常的，這里既體現(xiàn)了蘇軾作為閑人的苦悶，也體現(xiàn)了他當閑人的樂趣，既有自嘲也有自得。

以上教學案例表明，通過教師巧設探究性問題，并循循善誘加以引導，學生對作者情感的理解就會由單一走向多元。在解決問題的過程中，學生結合自己對生活的認識理解和閱讀體驗，全面審視蘇軾其人其事，從人性角度辯證分析所設問題，就會發(fā)現(xiàn)人是有七情六欲的、是多元的，作為著名文學家的蘇軾也會像常人一樣，感受到外界環(huán)境帶來的不如意，也會傷心苦悶；但異于常人的是，他可以用自己的方式化解苦悶，尋找生存的精神力量。通過師生、生生交流，學生對蘇軾的認識更加全面，閱讀深度、思維深度也邁上了新臺階，辯證思維能力在不知不覺中得以提升。

培養(yǎng)學生的閱讀能力，是語文教學的重要任務之一，而閱讀能力的培養(yǎng)一定建立在學生思維能力提高的基礎之上。筆者在閱讀教學實踐中著重從培養(yǎng)學生形象思維、邏輯思維、辯證思維三方面入手，有的放矢、循序漸進地開展訓練，效果還是可喜的。當然，思維能力的培養(yǎng)方法不是一成不變的，需要教師綜合把握教材和學情，在教學實踐中不斷總結經(jīng)驗，與時俱進，并以潤物細無聲的方式把閱讀與思維活動有機結合，讓學生在課堂上能夠“自然習得”“渾然天成”，學生才會在課堂上真正綻放光彩，成為駕馭課堂的主人，并在不斷學習中提高語文素養(yǎng)。