摘要：從“高階思維的概念和核心意涵、高階思維教學(xué)的價值認(rèn)同、培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的具體方法和途徑、基于‘問題的高階思維教學(xué)策略”等方面，對高中化學(xué)教師進行調(diào)查和訪談。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，化學(xué)教師對高階思維教學(xué)有高度的認(rèn)同感，但對高階思維的概念及核心意涵模糊不清，對高階思維教學(xué)的方法策略等是知之甚少，偶有的高階思維教學(xué)也是一些不自覺的教學(xué)行為，遠(yuǎn)沒有形成“氣候”。高階思維教學(xué)需要通過“閱讀專業(yè)書刊，開展在職培訓(xùn)，進行專題研討”更新教育觀念。高階思維教學(xué)需要通過“轉(zhuǎn)變教學(xué)形態(tài)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)策略”來系統(tǒng)建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：化學(xué)教師；高階思維；教學(xué)現(xiàn)狀

文章編號：1005–6629（2017）7–0021–05 中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B

1 問題的提出

20世紀(jì)60年代，在布盧姆教育目標(biāo)分類“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”中，將“知道、理解、應(yīng)用”稱為低階思維，“分析、綜合、評價”稱為高階思維。之后，各國教育者相繼對高階思維的意涵、特征及培養(yǎng)策略等進行了深入研究。我國對高階思維、高階學(xué)習(xí)、高階思維能力等方面的研究則較少，特別是對如何通過課堂教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維的研究更為稀缺。直到21世紀(jì)初國內(nèi)學(xué)者才開始涉獵這一課題，鐘志賢教授針對學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計宗旨，提出了促進學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計假設(shè)。鐘教授研究指出，發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的最有效方法是“融合于具體教學(xué)活動之中，而不是開設(shè)專門的或單獨的課程”?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出要培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的“思維能力”?！案唠A思維”作為一種高品質(zhì)思維有其“批判性、創(chuàng)新性和深刻性”[1]等顯著特征。高中階段是學(xué)生心智趨于成熟的關(guān)鍵時期，他們的邏輯思維能力、抽象思維能力以及分析評價能力足以支撐起進行高階學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，他們能夠解決的不只是某些良構(gòu)的低階學(xué)習(xí)問題，他們所具備的決策力、判斷力和創(chuàng)造力，能夠初步解決學(xué)習(xí)過程中遇到的劣構(gòu)問題。然而，學(xué)校教育長期受制于教育“GDP”的影響，學(xué)生家長對孩子升學(xué)的期求，以及教育評價方式的單一，始終無法擺脫以低階思維為中心的教學(xué)窘境。為培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)下社會所需要的人才，教育工作者肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生的高階思維的重任。作為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力所必需的高階思維教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力已成為當(dāng)下教育、教學(xué)活動的主要目標(biāo)[2]。

2 高階思維教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

2.1 研究的設(shè)計與實施

2.1.1 理論基礎(chǔ)

如今富媒體、大數(shù)據(jù)不約而至，一些低階知識的獲得只要通過簡單的檢索和復(fù)制即可完成，無需耗費大量的時間和精力去進行簡單的識記，學(xué)習(xí)者需要學(xué)會檢索、篩選和操縱這些信息，并能夠重組和應(yīng)用這些信息，發(fā)展和培養(yǎng)計算機所不能的高階思維。毋庸置疑，未來以低階思維能力為主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)難有立錐之地，取而代之的是建立在人類心理學(xué)、建構(gòu)主義以及對腦科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)科學(xué)。學(xué)習(xí)科學(xué)更加關(guān)注人的深度學(xué)習(xí)和深層次知識學(xué)習(xí)，凸顯對學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)。

20世紀(jì)90年代中葉，克拉斯沃等近10位課程理論與教育研究專家對布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類進行了修訂。將原有的一維目標(biāo)分解為“知識”和“認(rèn)知過程”兩個維度。并把“認(rèn)知過程”維度中的“分析、評價和創(chuàng)造”確定為高階思維。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維則認(rèn)為，高階思維是可以通過培養(yǎng)和訓(xùn)練來完成。恩尼斯在對高階思維深入研究的基礎(chǔ)上歸納了高階思維的三種教學(xué)實踐模式：“過程”“內(nèi)容”及“注入”模式[3]，其中“注入”模式很好地將思維技能的培養(yǎng)與課程教學(xué)有機地融合在一起。

2.1.2 調(diào)查對象

本次調(diào)查選取了無錫市7所四星級高中，有6所在無錫市區(qū)，1所在城郊結(jié)合部。共發(fā)放問卷90份，回收問卷85份，有效問卷82份。被調(diào)查的82名教師中男教師47人，女教師35人。獲得初級職稱的教師4人，中級職稱的教師44人，高級職稱的教師34人。教齡在5年以下的有1人，6～10年的有1人，10年以上的80人（江蘇實行“3+2”高考模式后，化學(xué)教師相對過剩，近幾年少有進新教師）。82名教師都具有本科或本科以上學(xué)歷。

2.1.3 問卷設(shè)計

本研究設(shè)計了《化學(xué)教師高階思維教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，問卷的指導(dǎo)思想是從當(dāng)下化學(xué)教師對高階思維的思想觀念和教學(xué)實踐兩個層面，了解化學(xué)教師對高階思維相關(guān)理論的認(rèn)識情況和在課堂教學(xué)實踐中應(yīng)用現(xiàn)狀。問卷涵蓋以下四方面內(nèi)容，一是對高階思維的概念和核心意涵，以及對高階知識、高階能力、高階學(xué)習(xí)和高階思維等維度的認(rèn)識情況；二是從我國對人才培養(yǎng)目標(biāo)，課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，未來社會對人才的需求，快速發(fā)展的信息技術(shù)等方面看，開展高階思維教學(xué)的價值認(rèn)同；三是課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的具體方法和途徑；四是基于“問題”的高階思維教學(xué)策略，如問題的來源、問題的提出、問題的類型以及問題設(shè)計等。

2.2 調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計與分析

2.2.1 高階思維的概念和核心意涵

對高階思維的概念和核心意涵的了解是實施高階思維教學(xué)的前提。故問卷首先從高階思維概念及相關(guān)理論[4]入手，通過對高階思維“名詞”“涵義”“多維度認(rèn)知”三方面進行調(diào)查。由82份問卷看，對“高階思維”這一名詞分別有41人說知道和不知道，各占50%。在對“高階思維的涵義是否熟悉”的回答中，有22人回答“熟悉”和“比較熟悉”，而回答“不太熟悉”和“不熟悉”共60人。在對教師“高階知識、高階能力、高階學(xué)習(xí)、高階思維”等維度的認(rèn)知調(diào)查，結(jié)果見表1。調(diào)查結(jié)果表明，目前相當(dāng)一部分教師沒有接觸或涉獵這一話題，對“高階思維”的名詞都未曾聽說，教師多半不知道“高階思維”這一名詞。有高達73%的教師是“不太熟悉”“不熟悉”高階思維的涵義。對高階知識、高階能力、高階學(xué)習(xí)以及高階思維等有關(guān)概念的核心意涵也是知之甚少，其認(rèn)識率（了解和比較了解）分別為46%、39%、43%、44%，均未達到50%，這一數(shù)據(jù)也與教師的個別訪談的結(jié)果完全吻合，這充分說明化學(xué)教師對“高階思維”等前沿的思想觀念是缺失的，沒有意識到高階思維能力培養(yǎng)的重要性和迫切性。

2.2.2 高階思維教學(xué)的價值認(rèn)同

只有對高階思維教學(xué)的價值認(rèn)同，才會在教學(xué)過程中主動創(chuàng)設(shè)高階思維的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行高階學(xué)習(xí)，促進高階思維的形成。在對高階思維教學(xué)的價值意義調(diào)查[5]（見表2）看出，參與調(diào)查的教師對開展高階思維教學(xué)的高度認(rèn)同，對從教育目標(biāo)、課堂教學(xué)范式、社會對人才的需求以及現(xiàn)代的信息技術(shù)手段看，認(rèn)同度（認(rèn)同和部分認(rèn)同）都在95%以上，沒有出現(xiàn)不認(rèn)同的現(xiàn)象。在問題“您認(rèn)為有必要通過高階思維教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力嗎？”的調(diào)查中，有23人回答非常有必要，54人回答有必要，累計占調(diào)查人數(shù)的94%，只有6%的人回答沒有必要?？梢娊處煂M行高階思維教學(xué)的價值及通過課堂教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的高度認(rèn)同，這在思想認(rèn)識上肯定了需要進行高階思維教學(xué)。

2.2.3 高階思維能力培養(yǎng)途徑與方法

高階思維能力培養(yǎng)的途徑與方法是實施高階思維教學(xué)的關(guān)鍵。本次調(diào)查通過“高階思維能否通過培訓(xùn)和訓(xùn)練來獲得；高階思維能否在課堂教學(xué)中得到培養(yǎng)；信息技術(shù)可否助力高階思維形成；高階思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)中你常采用的方法”等遞進式問題，這些問題兼容并蓄，從宏觀到微觀，從觀念到行動探明教師進行高階思維教學(xué)的現(xiàn)狀。調(diào)查發(fā)現(xiàn)前兩個問題分別有81%和84%的教師認(rèn)為能，分別有2%的教師則認(rèn)為不能，另有17%和13%的教師不太確定和不清楚。結(jié)果顯示絕大部分教師認(rèn)為高階思維是可以通過課堂教學(xué)進行訓(xùn)練和培養(yǎng)。在發(fā)展學(xué)生高階思維的方法途徑上，有52%的受訪教師認(rèn)為信息技術(shù)對高階思維形成有幫助，45%的人認(rèn)為視情況而定，2%的人回答不知道，沒有人說不可以。在你常用的方法中有59%的人回答是問題教學(xué)，其次是情境教學(xué)（26%），并列第三的分別是基于項目的學(xué)習(xí)和拋錨式教學(xué)（各占6%），最后是其他方法（4%）。顯見，問題教學(xué)是進行高階思維教學(xué)使用最多的方法。

2.2.4 基于“問題”的高階思維教學(xué)策略

以“問題”作為教學(xué)的出發(fā)點由來已久，無論是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，還是杜威的“問題教學(xué)法”，都高度重視通過問題來組織教學(xué)，通過問題來激活學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的智力和創(chuàng)造力，有意識地獲取新知。在本次問卷中，關(guān)于“問題”的調(diào)查占有相當(dāng)?shù)谋壤?，結(jié)果主要體現(xiàn)在以下六個方面：

課堂教學(xué)中你是否通過問題來組織教學(xué)？回答經(jīng)常的53人，占65%。說明通過問題來組織課堂教學(xué)十分普遍，問題是教師實施教學(xué)的最重要手段。但在回答“課堂教學(xué)中屬于高階思維的問題大約是多少”時，有63人（77%）是在30%以下?？梢?，在眾多的問題中仍然是以淺層問題為主，能促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高階思維問題則較少。

在對問題的出處的回答中有48%認(rèn)為是教材中的知識點，學(xué)生的疑問、真實的情境等也占有半數(shù)。對于問題的提出有78%的教師回答是預(yù)設(shè)的問題，其中21%是即時生成的問題，只有1%的人回答是隨意的發(fā)問，說明教師對問題的提出是有講究的。在回答“你提出的高階思維問題最多的一類是”，有70%的教師選擇分析性問題。另外，創(chuàng)造性問題16%，評價性問題12%，其他問題2%。

結(jié)果表明，真實性問題、探究性問題是教師最為常用的，這也與新課程改革所倡導(dǎo)的在真實情境下開展進行探究性學(xué)習(xí)高度契合，而對能促進學(xué)生創(chuàng)新思維形成的批判性問題設(shè)置偏少，進階性問題、開放性問題、具身性問題等[6]需要進一步強化。

3 研究結(jié)果與對策

3.1 高階思維教學(xué)需要更新觀念

化學(xué)教師對高階思維教學(xué)有高度的認(rèn)同感，意識到高階思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)與具體的課程和教學(xué)整合起來，課堂才是高階思維發(fā)展的主陣地。但很大一部分化學(xué)教師對高階思維的概念及意涵模糊不清，對高階思維的特征、高階思維能力的構(gòu)成、高階思維教學(xué)等是知之甚少。教育觀念是教師進行教育的內(nèi)在依據(jù)和基礎(chǔ)，教學(xué)行為受教育觀念的影響和支配，課堂教學(xué)中教師根據(jù)其觀念做出一定的判斷和決策，進而落實到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、組織實施及教學(xué)評價等具體的教學(xué)行為上。

閱讀專業(yè)書籍和期刊有助于廣泛涉獵新知識、新信息、新觀念，掌握新方法、新技術(shù)，能提升教學(xué)業(yè)務(wù)能力和教育教學(xué)質(zhì)量。開展在職專業(yè)培訓(xùn)，由學(xué)科專家高屋建瓴的理論引領(lǐng)和一線骨干教師的現(xiàn)身說法，擴大教育視野，科學(xué)萃取教育教學(xué)理論與方法，豐富教師的專業(yè)知識，改進教師的教學(xué)技能，促進教師的專業(yè)成長。專題研討活動中教師有明確的研究方向并承擔(dān)具體的研究任務(wù)，通過專題研討使原本模糊的概念變得清晰，使抽象的道理變得更加具體，并在問題解決過程中獲得新的理解，建立新的觀念，使這些觀念轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)隱語言，最終成為教師的教學(xué)智慧。

3.2 高階思維教學(xué)需要系統(tǒng)建構(gòu)

雖然大部分教師認(rèn)為高階思維可以通過課堂教學(xué)進行訓(xùn)練和培養(yǎng)，但在實際教學(xué)中沒有形成“氣候”，更談不上嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的系統(tǒng)建構(gòu)，少有的高階思維教學(xué)也是一種不自覺的教學(xué)行為，充其量也只是傳統(tǒng)教學(xué)方式在某一具體策略方面的延伸。如，基于“問題”的高階思維教學(xué)調(diào)查（見表3），以“真實性問題”、“探究性問題”的提出占有絕對的優(yōu)勢，而“具身性問題”、“批判性問題”、“開放性問題”、“進階性問題”比例很小，所提出問題也是以“分析性問題”為主，“評價性問題”、“創(chuàng)造性問題”屈指可數(shù)。可見，實施高階思維教學(xué)是一項長期而艱巨的任務(wù)，不可能一揮而就，需要教師進行深入研究和不斷實踐，在實踐中系統(tǒng)建構(gòu)高階思維的教學(xué)程序。

首先，實現(xiàn)從以教師為中心到以學(xué)生為中心的教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變。高階思維是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的結(jié)果，知識建構(gòu)是發(fā)展高階思維的重要途徑。只要學(xué)生經(jīng)常性地參與到思維實踐活動中來，就能進行有效的思維過程建模，發(fā)展學(xué)生思維技能。學(xué)生的分析、評價、綜合及創(chuàng)新等高階思維能力必將得以提升。

其次，摒棄照本宣科的“教書”，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)。教師在理解課標(biāo)與教材的基礎(chǔ)上重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，要抓住知識的重點、難點和關(guān)鍵點，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的盲點和思維障礙，對教學(xué)內(nèi)容進行合理改造，把對課程的理解轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，設(shè)計出真實性、趣味性、探究性、開放性的問題，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題、解決問題的能力，促進高階思維的形成。

第三，優(yōu)化教學(xué)策略，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量問題。課堂教學(xué)中“問題”的性質(zhì)會對高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響[7]。高質(zhì)量問題是進行高階思維教學(xué)的關(guān)鍵。高質(zhì)量問題具有如下特質(zhì)：從問題產(chǎn)生的背景看，是學(xué)習(xí)者在復(fù)雜環(huán)境中創(chuàng)設(shè)的問題；從問題的生成方式看，是學(xué)習(xí)者之間研討創(chuàng)設(shè)的問題；從問題的形成路徑看，是學(xué)習(xí)者參與真實活動過程中出現(xiàn)的疑問與困惑；從對問題的評估看，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的評價問題；從問題的類型看，所提出的問題應(yīng)具有開放性、批判性、發(fā)散性和創(chuàng)造性等；從問題的難度看，所創(chuàng)設(shè)的問題是具有深度思維的劣構(gòu)問題，而不是孤立的、封閉的良構(gòu)問題。

堅持以問題為中心，將核心知識設(shè)計成一系列高質(zhì)量問題，通過情境創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，在探究與研討過程中進行深度思考，實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。

教師觀念的轉(zhuǎn)變是一個長期而艱巨的過程，不可能一蹴而就。重視學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展是全球信息化發(fā)展的大勢所趨，是知識時代教學(xué)設(shè)計研究與實踐的宗旨和努力方向[8]。作為教育工作者要勇于搶占教育改革的高地，積極主動地參與課程改革，要敢于動真碰硬，守正立新，切實把新的理念轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為。

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