劉志江

【摘要】ICAP框架作為一種帶有行為特征的認(rèn)知參與理論，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分類，以研究不同學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，得出認(rèn)知參與程度影響學(xué)習(xí)效果的結(jié)論。被動(dòng)方式、主動(dòng)方式、建構(gòu)方式、交互方式這四種方式的學(xué)習(xí)效果由低到高，其主要區(qū)別在于思維參與度的不同。ICAP框架為語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了理論參考視角，具有很強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。本文基于ICAP框架，提出語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的三個(gè)原則：活動(dòng)進(jìn)階原則、動(dòng)機(jī)激發(fā)與維持原則、讀寫一體原則。

【關(guān)鍵詞】ICAP，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)原則

統(tǒng)編高中語文教材主編溫儒敏說：“語文學(xué)習(xí)最重要的‘活動(dòng)還是讀書，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。”[1]語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)是連接語文教與學(xué)的橋梁，但在語文實(shí)際教學(xué)中，存在著學(xué)生活動(dòng)偏少、活動(dòng)低水平重復(fù)、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足等問題。ICAP（Interactive，Constructive，Active，Passive，分別譯為交互、建構(gòu)、主動(dòng)、被動(dòng)）學(xué)習(xí)方式分類學(xué)通過關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知方式，對(duì)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分類研究，發(fā)現(xiàn)交互和建構(gòu)學(xué)習(xí)的效果更好，因而可作為解決前述問題的參考理論之一。

一、ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)

作為一種帶有行為特征的認(rèn)知參與理論，ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分類，并研究不同學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。

美國亞利桑那州立大學(xué)教授季清華（Michelene T H Chi）經(jīng)過多年探索，于2014年和懷利（Wylie）共同發(fā)表論文《ICAP框架：認(rèn)知參與和主動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)果的聯(lián)系》，正式將這一學(xué)習(xí)方式分類學(xué)命名為“ICAP框架”。ICAP框架依據(jù)學(xué)習(xí)者的外顯活動(dòng)或者參與程度將不同的知識(shí)變化過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類。[2]外顯活動(dòng)指學(xué)生在參與學(xué)習(xí)時(shí)所呈現(xiàn)的外顯行為，如記筆記、畫概念圖、自我解釋等；參與程度指學(xué)生思維參與的程度，從簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶到復(fù)雜的思維活動(dòng)，學(xué)生的參與程度不斷提高。ICAP框架將不同的知識(shí)變化過程按照參與程度由低到高，分成被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)、交互四種方式，學(xué)習(xí)效果由低到高。季清華教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式分類學(xué)提供了具體的、可操作的、在學(xué)習(xí)環(huán)境中容易應(yīng)用的參與性活動(dòng)，對(duì)各學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)都能起到一定的指導(dǎo)作用。[3]ICAP框架提出“參與就是能力”，我們可以對(duì)照此框架觀察、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為所屬的學(xué)習(xí)類型，據(jù)此發(fā)現(xiàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中的問題，不斷增加學(xué)生參與、活動(dòng)、交往的機(jī)會(huì)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)的趨向是從被動(dòng)學(xué)習(xí)到交互學(xué)習(xí)，即主要圍繞建構(gòu)方式、交互方式等設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，解決以往活動(dòng)設(shè)計(jì)中的諸多問題，不斷提升學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量。

二、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效果

ICAP框架指出，不同的學(xué)習(xí)方式對(duì)應(yīng)著不同的知識(shí)變化過程及學(xué)習(xí)效果。依據(jù)ICAP框架，我們可以對(duì)各種學(xué)習(xí)方式所對(duì)應(yīng)的表象、知識(shí)變化過程及知識(shí)變化結(jié)果加以分析，明確學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，進(jìn)而明確語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的相關(guān)趨向，有效提高學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量。ICAP框架下的四種學(xué)習(xí)方式所對(duì)應(yīng)的表象、知識(shí)變化過程及知識(shí)變化結(jié)果如表1所示：

從表1可以看出，被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)、交互這四種學(xué)習(xí)方式的表象不同，對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化過程及結(jié)果也不同。如果學(xué)生僅以單獨(dú)的方式儲(chǔ)存新信息，只記憶事實(shí)，就是被動(dòng)學(xué)習(xí)。如果學(xué)生能做到進(jìn)一步整合，對(duì)知識(shí)加以應(yīng)用，便是主動(dòng)學(xué)習(xí)。建構(gòu)學(xué)習(xí)方式會(huì)有學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的推斷，即舊知識(shí)向新知識(shí)的轉(zhuǎn)化和遷移。交互學(xué)習(xí)方式不僅產(chǎn)生新知識(shí)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的相互協(xié)作。[5]

例如，學(xué)習(xí)一首古代詩歌時(shí)，被動(dòng)學(xué)習(xí)是單純地背誦原句，被動(dòng)聽課，對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化結(jié)果是記憶，學(xué)習(xí)效果屬于最淺層理解。主動(dòng)學(xué)習(xí)是由這首詩歌聯(lián)想到與之相似的其他詩歌，對(duì)應(yīng)的認(rèn)知方式是激活舊知、記憶新知，對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化結(jié)果是應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果屬于淺層理解。建構(gòu)學(xué)習(xí)則是根據(jù)詩歌賞析方法、審美原則等鑒賞詩歌，是激活原有知識(shí)體系，推斷出新知識(shí)，對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化結(jié)果是遷移，學(xué)習(xí)效果屬于深度理解。交互學(xué)習(xí)是與同伴討論詩歌的風(fēng)格、主旨、語言特點(diǎn)等，最后將合作探究的結(jié)論綜合起來建構(gòu)新知識(shí)，形成新見解，對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化結(jié)果是創(chuàng)造，學(xué)習(xí)效果屬于深度理解。被動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)均屬于相對(duì)淺層的學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)則屬于相對(duì)深層的學(xué)習(xí)。

就學(xué)習(xí)效果而言，被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)、交互這四種學(xué)習(xí)方式的效果依次遞增。從被動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展到交互學(xué)習(xí)，認(rèn)知過程從單獨(dú)方式記憶信息到合作方式建構(gòu)知識(shí)。脫離被動(dòng)接受，被動(dòng)學(xué)習(xí)便升級(jí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)；在激活舊知的基礎(chǔ)上加入個(gè)人思考，提出見解，主動(dòng)學(xué)習(xí)便升級(jí)為建構(gòu)學(xué)習(xí)；建構(gòu)的過程中融合他人智慧，建構(gòu)學(xué)習(xí)則變?yōu)榻换W(xué)習(xí)。當(dāng)然，這四種學(xué)習(xí)方式并非截然分開，相對(duì)深層的學(xué)習(xí)方式中往往包含相對(duì)淺層的學(xué)習(xí)方式。我們可以用主動(dòng)學(xué)習(xí)帶動(dòng)被動(dòng)學(xué)習(xí)，再進(jìn)行建構(gòu)、交互方式的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)放在后兩種學(xué)習(xí)方式上。

三、語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的三個(gè)原則

ICAP框架從行為特征的認(rèn)知參與理論出發(fā)，對(duì)不同學(xué)習(xí)方式所對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化過程及結(jié)果進(jìn)行分析，為具體的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了理論參考視角，具有很強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。ICAP框架證實(shí)不同的學(xué)習(xí)方式所帶來的學(xué)習(xí)效果不同，這啟發(fā)我們?cè)谠O(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)趨向于相對(duì)深層的學(xué)習(xí)方式，以達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。以下三個(gè)原則著眼于高效高質(zhì)，供老師們?cè)谠O(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)參考。

1.活動(dòng)進(jìn)階原則

筆者梳理了三類語文學(xué)習(xí)活動(dòng)和ICAP框架下四種學(xué)習(xí)方式對(duì)應(yīng)的相關(guān)表現(xiàn)，詳見表2：

基于ICAP框架審視三類語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以發(fā)現(xiàn)這些活動(dòng)都包含從被動(dòng)到主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。如“閱讀與鑒賞”活動(dòng)，既包含被動(dòng)方式的閱讀，也包含交互方式的合作鑒賞。通過分析表2還可看出，各個(gè)語文活動(dòng)之間并非彼此割裂，如“表達(dá)與交流”包含著閱讀所獲得的信息，“梳理與探究”也建立在閱讀基礎(chǔ)之上。因而教師在設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)重視閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在被動(dòng)、主動(dòng)等相對(duì)淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐步開展建構(gòu)、交互等相對(duì)深層的學(xué)習(xí)。

活動(dòng)進(jìn)階原則是以多個(gè)活動(dòng)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)為基點(diǎn)，循序漸進(jìn)，從相對(duì)淺層的學(xué)習(xí)逐步進(jìn)階至相對(duì)深層的學(xué)習(xí)。一般而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)可從文本的閱讀、梳理出發(fā)，逐步進(jìn)階到以建構(gòu)學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)為主的鑒賞、交流活動(dòng)。如“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”專題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，目標(biāo)指向?qū)W生交流合作，以建構(gòu)、交互方式共創(chuàng)“我的家鄉(xiāng)志”圖冊(cè)，并以“課段”為學(xué)習(xí)單位推進(jìn)學(xué)習(xí)方式的進(jìn)階轉(zhuǎn)變。與大家熟知的課時(shí)不同，“課段”是指在專題學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行中，完成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)、態(tài)度點(diǎn)的學(xué)習(xí)所必需的時(shí)間段。一個(gè)課段需要多少課時(shí)是不固定的，一般依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難易、學(xué)生的基本學(xué)力進(jìn)行彈性計(jì)劃與調(diào)整。課段可長(zhǎng)可短，長(zhǎng)的可達(dá)數(shù)十天，短的僅為數(shù)十分鐘，無論是數(shù)十天，還是數(shù)十分鐘，只要完成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、完整的“點(diǎn)”的學(xué)習(xí)就是一個(gè)課段。[6]《鄉(xiāng)土中國》專題學(xué)習(xí)的第一課段主要是了解《鄉(xiāng)土中國》的基本內(nèi)容，厘清全書的脈絡(luò)和論證結(jié)構(gòu)；第二課段是撰寫“我的家鄉(xiāng)志”；第三課段是小組合作編制“我的家鄉(xiāng)志”圖冊(cè)。每個(gè)課段又分別設(shè)計(jì)三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，如表3所示：

可以看出，“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”專題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)遵循活動(dòng)進(jìn)階原則，以指向相對(duì)深層學(xué)習(xí)的建構(gòu)、交互為目的，三個(gè)課段的學(xué)習(xí)活動(dòng)層層推進(jìn)：從第一課段的主動(dòng)學(xué)習(xí)過渡到第二課段的建構(gòu)學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步進(jìn)階為第三課段的交互學(xué)習(xí)。而且在每一課段內(nèi)，活動(dòng)進(jìn)階原則也恰當(dāng)融入其中，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由淺入深，不斷增加學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在主動(dòng)、建構(gòu)、交互學(xué)習(xí)中提升活動(dòng)效果?？梢哉f，ICAP框架在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)踐操作以及最終實(shí)施的過程中都能發(fā)揮作用，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

2.動(dòng)機(jī)激發(fā)與維持原則

“動(dòng)機(jī)是推進(jìn)人們進(jìn)行活動(dòng)的因素，在非智力因素中處于核心地位?！盵7]激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)需要充分了解學(xué)生，尊重學(xué)生的主體性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。ICAP框架指出：不同學(xué)習(xí)方式能夠預(yù)測(cè)不同學(xué)習(xí)水平，交互學(xué)習(xí)水平、建構(gòu)學(xué)習(xí)水平、主動(dòng)學(xué)習(xí)水平、被動(dòng)學(xué)習(xí)水平依次遞減，即ICAP中的I>C>A>P。學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度越高，則可預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)水平越高，學(xué)習(xí)效果越好。這啟發(fā)我們：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)要注重從相對(duì)淺層的學(xué)習(xí)趨向于相對(duì)深層的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)效果優(yōu)化、學(xué)習(xí)水平提高的同時(shí)，學(xué)生的主動(dòng)性不斷增強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也將被不斷激發(fā)與維持。

激發(fā)與維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法有很多，如個(gè)性化分組，引導(dǎo)學(xué)生與志同道合者建立學(xué)習(xí)共同體，就彼此感興趣的內(nèi)容進(jìn)行探究，在相對(duì)深層的學(xué)習(xí)方式中激發(fā)積極的學(xué)習(xí)情緒，在獲得成就感的同時(shí)，使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到維持。筆者曾執(zhí)教“蘇軾與‘赤壁”專題課，師生共讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《后赤壁賦》等詞、賦，主要學(xué)習(xí)活動(dòng)為“選取一個(gè)角度比較蘇軾赤壁詞、賦的情感差異”。在學(xué)生獨(dú)立思考時(shí)，有的選擇“人物”角度，有的選擇“景物”角度，還有的選擇“時(shí)空”角度等。在分組時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生可以根據(jù)自選角度，選擇與同一角度的伙伴結(jié)為小組。因共同角度而組合的學(xué)習(xí)共同體，大家有共同的關(guān)注點(diǎn)，交互學(xué)習(xí)的效果也更有保證。再如筆者執(zhí)教“詩仙李白”專題課時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)之一是“辯論李白《夢(mèng)游天姥吟留別》中的夢(mèng)境是‘美夢(mèng)還是‘噩夢(mèng)”。在辯論之前，教師先讓學(xué)生根據(jù)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)選擇辯論立場(chǎng)，之后學(xué)生自愿結(jié)成小組進(jìn)行研討。辯論時(shí)，正方、反方交替發(fā)言，在建構(gòu)學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)的過程中不斷碰撞出思維火花。個(gè)性化分組充分尊重學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性意愿，激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而在探究、合作、交流的活動(dòng)中增強(qiáng)學(xué)生攻堅(jiān)克難的信心與勇氣。

除了個(gè)性化分組，教師還可以為學(xué)生提供多樣化、可選擇的活動(dòng)，在滿足個(gè)性需求的同時(shí)進(jìn)一步激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如“《百年孤獨(dú)》整本書閱讀”專題學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，一是為布恩迪亞寫一個(gè)人物小傳，涉及小說人物分析角度；二是完成《百年孤獨(dú)》魔幻現(xiàn)實(shí)主義分析表格，涉及著作風(fēng)格探究角度；三是設(shè)計(jì)一份對(duì)加西亞·馬爾克斯的訪談提綱，涉及作家訪談角度。以上三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)是并列關(guān)系，選擇任意一個(gè)即可。學(xué)生依據(jù)自己的愛好和特長(zhǎng)完成上述任何一個(gè)活動(dòng)，都能達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這就在激發(fā)與維持動(dòng)機(jī)的原則下充分保證了學(xué)習(xí)效果。

總之，無論是個(gè)性化分組，還是提供選擇性活動(dòng)等，教師應(yīng)靈活采取多種方法，通過提供契合學(xué)生偏好的選擇來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，保持其思維的活躍性。另外，通過多媒體，以視頻、音頻多種媒介推動(dòng)活動(dòng)進(jìn)程，也能較好地激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系密切，隨著學(xué)習(xí)方式由淺層到深層，學(xué)生追求成功的動(dòng)機(jī)隨之增強(qiáng)，學(xué)習(xí)情緒也愈發(fā)積極。

3.讀寫一體原則

實(shí)際教學(xué)中，一些教師苦于學(xué)習(xí)活動(dòng)中部分學(xué)生常停留于被動(dòng)、主動(dòng)等相對(duì)淺層的學(xué)習(xí)，還有一些教師苦于集體教學(xué)的局限而難以兼顧學(xué)生的個(gè)性化思考。ICAP框架提出“參與就是能力”，讀寫一體原則便能促進(jìn)全員主動(dòng)、積極地參與學(xué)習(xí)。讀和寫就像一個(gè)硬幣的正反面，是一體兩面的關(guān)系，應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)始終。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在每次輸入性閱讀后都有表達(dá)性語言輸出，將所思所想用文字固化下來，及時(shí)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，這更有助于學(xué)生在建構(gòu)、交互等學(xué)習(xí)方式中收獲更多。

讀寫一體原則能讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)參與到學(xué)習(xí)中，強(qiáng)調(diào)用文字固化學(xué)習(xí)成果，而這些成果可以成為豐富的學(xué)習(xí)資源，教師可以充分利用這些資源來彌補(bǔ)集體教學(xué)中個(gè)性化輔導(dǎo)缺失的不足。教師在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽他人的聲音，及時(shí)記錄他人的主要思想，學(xué)會(huì)借鑒他人智慧，豐富自己的已有認(rèn)知。這樣不僅有利于學(xué)生參與到交互學(xué)習(xí)中，認(rèn)識(shí)到合作的重要性，還能以文字方式及時(shí)落實(shí)個(gè)人思考，使學(xué)生學(xué)有所得。如在辯論《夢(mèng)游天姥吟留別》中的夢(mèng)境是美夢(mèng)還是噩夢(mèng)的過程中，所有學(xué)生在傾聽、記錄的過程中積極用文字表達(dá)個(gè)性思考，深度融于建構(gòu)、交互等相對(duì)深層的學(xué)習(xí)。一位學(xué)生寫道：“詩仙的夢(mèng)是美夢(mèng)，詩中長(zhǎng)句讀起來飄逸浪漫，寫的情境是盛大輝煌的；短句則讀起來讓人震撼，似乎在等待一個(gè)更為神奇的世界出現(xiàn)?！绷硪粚W(xué)生寫道：“李白的夢(mèng)是噩夢(mèng)，詩中所寫是詩人京城三年宮廷生活的影射?！边€有學(xué)生在借鑒他人智慧時(shí)，融會(huì)貫通，以辯證思維寫道：“詩中夢(mèng)境是美夢(mèng)和噩夢(mèng)的綜合體，夢(mèng)中既有對(duì)理想社會(huì)的象征，又有對(duì)不如意現(xiàn)實(shí)的折射。”對(duì)于這樣言簡(jiǎn)意賅的讀寫內(nèi)容，教師可及時(shí)點(diǎn)撥評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生提高思維的深度和廣度。評(píng)價(jià)也是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的一部分，教師應(yīng)充分結(jié)合學(xué)生的綜合表現(xiàn)，采用生生評(píng)價(jià)、師生評(píng)價(jià)等混合式評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生的讀寫內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)反饋，進(jìn)一步鞏固建構(gòu)、交互等學(xué)習(xí)方式的成效?；顒?dòng)設(shè)計(jì)中的讀寫一體原則，可以幫助師生營造良好的構(gòu)建、交互學(xué)習(xí)場(chǎng)域，學(xué)生獲得成就感的同時(shí)，也會(huì)在今后學(xué)習(xí)中更主動(dòng)地接受構(gòu)建、交互的學(xué)習(xí)方式，從而避免陷入被動(dòng)學(xué)習(xí)，流于自我建構(gòu)的境遇。

ICAP框架為課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)提出具體的指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)、建構(gòu)和交互地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)更有成效。讀寫一體原則，將輸入性閱讀和輸出性語言表達(dá)統(tǒng)一起來，讀寫深度融合，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、積極地參與，而“參與就是能力”。教師則可依據(jù)不同學(xué)生的具體情況，進(jìn)行個(gè)性化閱讀與寫作指導(dǎo)，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中都有提升。

綜上，ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)是一種帶有行為特征的認(rèn)知參與理論，反映不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效果，啟發(fā)我們?cè)诨顒?dòng)設(shè)計(jì)中重視學(xué)生學(xué)習(xí)行為的層次提升，重視建構(gòu)學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。活動(dòng)進(jìn)階原則指向相對(duì)深層的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)為基點(diǎn)，向更深層的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變；動(dòng)機(jī)激發(fā)與維持原則采用多種方式調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情緒，如個(gè)性化分組、提供選擇性活動(dòng)等，均能促進(jìn)學(xué)生在相對(duì)深層的學(xué)習(xí)方式中學(xué)有所獲；讀寫一體原則注重全員參與，引導(dǎo)學(xué)生讀寫深度融合，將個(gè)性化思考落到實(shí)處，以寫促讀、促思。上述三個(gè)原則均基于ICAP框架對(duì)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的啟示，即注重活動(dòng)設(shè)計(jì)的趨向：學(xué)習(xí)方式從被動(dòng)到主動(dòng)，再到建構(gòu)與交互。

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