“潛心會(huì)文本”“入境始與親”，文學(xué)類作品中蘊(yùn)涵的生命精神、精準(zhǔn)的語言、精致的表達(dá)，是教學(xué)的重要內(nèi)容。課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者、教師展開三重對(duì)話，進(jìn)入作品的世界，想作品中人物之所想，感作品中人物之所感，產(chǎn)生情感共鳴，從更高層面達(dá)到與作者、作品的交流與默契，真正領(lǐng)略作品的藝術(shù)魅力。三重對(duì)話強(qiáng)調(diào)通過對(duì)話探討文本價(jià)值，要在已經(jīng)成為權(quán)威的定論中讀出文本背后的潛臺(tái)詞，在認(rèn)識(shí)到作者所處社會(huì)背景的同時(shí)，挖掘出作者的個(gè)性與獨(dú)創(chuàng)性。要拋棄常規(guī)思維與社會(huì)意識(shí)形態(tài)干預(yù)，深入到文本內(nèi)部進(jìn)行分析，細(xì)細(xì)揣摩，慢慢品味，讀出文學(xué)類文本的妙處。下面以實(shí)際教學(xué)為例談?wù)劇叭貙?duì)話”閱讀在文學(xué)類文本教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用：

一、激趣——問題聚焦引發(fā)學(xué)生與文本對(duì)話

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)首要的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀作品，教師要打開學(xué)生的閱讀興趣之門，想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生閱讀的強(qiáng)烈愿望。對(duì)高中生而言，就教學(xué)效果來說，用問題來引發(fā)學(xué)生的思考是最切實(shí)有效的方法。筆者在教學(xué)《雷雨》一文時(shí)，用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，問題是這樣設(shè)計(jì)的：“讀《雷雨》讓我感到窒息，周樸園愛魯侍萍嗎？蘩漪愛周萍嗎？周萍與周沖，哪種選擇是四鳳最好的出路？正如蘩漪高喊‘我簡直有點(diǎn)喘不過氣來，是啊，讀《雷雨》真的讓我感到郁熱。不知同學(xué)們讀《雷雨》有何感受？請(qǐng)走進(jìn)文本，說出你的閱讀體驗(yàn)?！惫P者給了學(xué)生一個(gè)月的閱讀時(shí)間，引導(dǎo)他們讀《雷雨》整部作品，欣賞《雷雨》電影，比較文學(xué)作品與影視作品不同的藝術(shù)魅力，排演課本劇，寫戲劇評(píng)論，開展人物形象研討課，先后討論“周樸園真的壞到了連自己都不認(rèn)為自己是壞人的程度嗎？”“蘩漪是壞人嗎？”“誰是最可憐的人？”學(xué)生熱情高漲，參加課本劇表演的學(xué)生真正深入文本，表演得惟妙惟肖，贏得陣陣掌聲;人物形象研討課上學(xué)生們爭得面紅耳赤，課結(jié)束了，爭論還在繼續(xù);甚至有學(xué)生在“豆瓣網(wǎng)”上寫影評(píng)，評(píng)價(jià)電影角度獨(dú)特，帖子被置頂，激勵(lì)他開始學(xué)習(xí)影視編導(dǎo)專業(yè)，成績突出。教學(xué)真正發(fā)揮了教材的引領(lǐng)作用，給學(xué)生展現(xiàn)了文學(xué)的魅力，打開了閱讀視野，創(chuàng)造了一個(gè)啟迪思維的契機(jī)，也給了學(xué)生細(xì)讀深讀文本的成就感。

二、細(xì)讀——教師深入解讀文本引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話

只有在與教師的對(duì)話中“細(xì)讀”文本，才知“其一篇一節(jié)一句一字，實(shí)杳非儒生心之所構(gòu)，目之所遇，手之所掄，筆之所觸矣。是真所謂云質(zhì)龍章，日姿月采，分外之絕筆矣?！眰湔n時(shí)，筆者拋開所有的教輔資料，拋開原來所有的閱讀評(píng)價(jià)，帶著新鮮感與陌生感去讀文本，重新走入文本、評(píng)價(jià)文本、審視文本，做到“熟讀原文”與“生讀原文”的結(jié)合，來試圖挖掘自己以前沒有的新感受與新看法。同時(shí)，多次閱讀原文，充分理解文章，對(duì)作品的遣詞造句、精巧構(gòu)思、結(jié)構(gòu)抑揚(yáng)開闔、情節(jié)起伏轉(zhuǎn)折等，都進(jìn)行細(xì)致入微的剖析，抓住一個(gè)主問題，涵蓋文本的整體特質(zhì)，統(tǒng)攝全篇，給學(xué)生充裕的時(shí)間與文本展開對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行“分解式”的細(xì)讀、研究，真正走進(jìn)文本中去。

閱讀《我與地壇》這樣的文章，怎樣借助課堂讓學(xué)生走得更遠(yuǎn)，思考得更深？作為教師，不能只讓學(xué)生在頭腦中留下一些思維的碎片，而應(yīng)該引導(dǎo)他們通過文本學(xué)習(xí)對(duì)文本內(nèi)容與語言美感進(jìn)行由淺到深、由感性到理性的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生學(xué)習(xí)完本文后能構(gòu)建起一個(gè)從形式到內(nèi)容、從結(jié)構(gòu)到表達(dá)的完整的文本系統(tǒng)。筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)主問題：文章開頭說“現(xiàn)在我才想到，當(dāng)年我總是獨(dú)自跑到地壇去，曾經(jīng)給母親出了一個(gè)怎樣的難題”，語言簡煉，語調(diào)舒緩，舒緩的語調(diào)中透露出一種悲音，在這篇文章中，悲音的效果不斷地被強(qiáng)化。請(qǐng)自讀課文，說說你從哪里感受到這種悲音，作者用了什么方法強(qiáng)化這鐘悲音。這一主問題引導(dǎo)學(xué)生用自己的情感體驗(yàn)去感受作者的情感，在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上再去品味語言，文本的品讀變得深入，學(xué)生對(duì)問題的解答是在展示自己獨(dú)到的閱讀發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)把握文本特點(diǎn)、觀照文本整體的主問題，這個(gè)問題不僅關(guān)聯(lián)文本寫作的內(nèi)容，而且聚焦作者是怎樣寫的，既深入透徹地領(lǐng)悟了作者深沉的思想感情，又提高了學(xué)生的鑒賞和表達(dá)能力。

三、點(diǎn)化——疑惑處引導(dǎo)學(xué)生與教師對(duì)話

在層層深入、慢慢領(lǐng)會(huì)式的文本細(xì)讀中，學(xué)生不再覺得閱讀是一種無趣的行為，反而會(huì)越品越有味，越品越有自己獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)與疑惑，在學(xué)生的思維糾結(jié)處，教師的點(diǎn)撥作用顯得尤為重要。

在《荷塘月色》的教學(xué)中，學(xué)生提出“‘突然想起江南采蓮的事情來，梁元帝《采蓮賦》和《西洲曲》里的句子和文章關(guān)聯(lián)不大”這樣的問題，有同樣疑問的學(xué)生很多。于是，筆者著力引導(dǎo)學(xué)生分析，得出以下結(jié)論：

（一）作者在寫完月下的景色后，又寫六朝江南采蓮的舊風(fēng)俗，寫妖童媛女?dāng)狂諟\笑的場景，不但以暢想千年往事來表現(xiàn)自己的寧靜，而且蕩開一筆，以詩、賦點(diǎn)染文本，增加了散文的知識(shí)性，豐富了散文的趣味性，拓展了散文的想象空間。這是典型的知識(shí)分子的情趣散文、性靈散文，不同于一般的應(yīng)景抒情散文。

（二）從行文方面來看，這里的“熱鬧”是上文作者情緒的延深，表明作者在回味暢想這熱鬧，鬧中體現(xiàn)的是心里“無限的寧靜”，是作者情感的進(jìn)一步深化。

（三）含蓄而深沉地表明作者對(duì)家長親人的思念，從側(cè)面交代自己“不平靜”的一些原因。

（四）引用的《采蓮賦》詩文內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)形成對(duì)比，感慨“無福消受”，漸漸將自己拉回現(xiàn)實(shí)中，“低頭弄蓮子”的詩句與“妻子拍著閏兒”的情形虛實(shí)結(jié)合，銜接得天衣無縫，言有盡意無窮。

四、比較——比較中突顯作者風(fēng)格，深入作品與作者對(duì)話

文本需要通過比較來深入理解其內(nèi)涵，不但要在從相同的作品中分析不同之處，而且還要從不同的作品中看出相同的地方，這樣有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。筆者教學(xué)余光中的《聽聽那冷雨》，品讀“聽聽，那冷雨?？纯?，那冷雨。嗅嗅聞聞，那冷雨。舔舔吧，那冷雨”這一句，把聽覺、視覺、嗅覺、味覺全都調(diào)動(dòng)了出來，這么多疊詞的運(yùn)用是為了在聽覺上表現(xiàn)雨的美感，從而寫出鄉(xiāng)愁的詩意美。把本句與與李清照的《聲聲慢》中的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)二者如出一轍，都是一種女性的詩意美，而且“無論是疏雨滴梧桐，或是驟雨打荷葉，聽去總有一點(diǎn)凄涼”一句，所運(yùn)用的意象“梧桐”“細(xì)雨”，也是李清照詞作中常用的意象，都有一種古典美，這是二者不同之中的相同之處。余光中在《剪掉散文的辮子》一文中，認(rèn)為審美的散文，應(yīng)該有“真正豐富的心靈，在自然流露之中，左右逢源，五步一樓十步一閣，步步蓮花，字字珠玉，絕無冷場”，學(xué)生帶著這樣一種閱讀審美理念，再去與其它作者的作品比較，他們研究了朱自清和郁達(dá)夫的作品，研究了畢淑敏和席慕容的作品，研究了史鐵生和余華的作品，有了許多獨(dú)特的思考。如他們讀出了朱自清的溫情，讀出了郁達(dá)夫的悲涼，讀出了沈從文的詩意，在相同中又找到了不同之處，培養(yǎng)了精致的辨析力，得其門而入，境界全開。

五、評(píng)價(jià)——換位評(píng)價(jià)讀出作者才華，師生對(duì)話揣摩文本藝術(shù)魅力

前四個(gè)方面是以讀者身份與文本、作者深入交談，是被動(dòng)接受，想要再深入一層，就要假想自己是文本作者，這些內(nèi)容由我來寫，我會(huì)怎么寫？我的寫法與作者比較，有何差距？以此進(jìn)一步體會(huì)作者的創(chuàng)作才華。

筆者教學(xué)《套中人》時(shí)這樣引導(dǎo)學(xué)生：如果你要?jiǎng)?chuàng)作別里科夫這個(gè)人物形象，用哪種記敘順序？用第幾人稱敘述？怎樣展現(xiàn)別里科夫的性格？如何體現(xiàn)文本的時(shí)代價(jià)值？學(xué)生躍躍欲試，提出多種創(chuàng)作意見，但都不如文本提示的深刻。如順敘寫完人物一生，發(fā)現(xiàn)人物性格特征展現(xiàn)不夠集中;若單純用第一人稱敘述，從別里科夫眼里看人生，發(fā)現(xiàn)不能突出別里科夫?qū)鹘y(tǒng)規(guī)則的奴性服從的徹底性，別里科夫這樣的人是沒有自我反思能力的;若只安排布爾金或伊萬·伊萬內(nèi)奇中一個(gè)人講述，發(fā)現(xiàn)不能全面展現(xiàn)人物及社會(huì)意義，沒有布爾金這個(gè)人物，別里科夫的事情就不會(huì)講得那么詳細(xì)、清楚，沒有伊萬·伊萬內(nèi)奇，別里科夫的人物形象就無法升華到社會(huì)環(huán)境的高度，無法讓讀者意識(shí)到別里科夫這類人的毒化作用。學(xué)生在比較中發(fā)出驚嘆，這是真正讀懂文本的驚嘆，閱讀者身份與創(chuàng)作者身份的互換，給了學(xué)生新的思考視角，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在柯瓦連科與瓦連卡這兩個(gè)人物身上寄寓了希望。契訶夫作品的藝術(shù)價(jià)值在嘗試創(chuàng)作、創(chuàng)作比較、分析鑒賞中展現(xiàn)出來，學(xué)生驚嘆契訶夫的藝術(shù)才華，讀懂了經(jīng)典的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]金圣嘆.金圣嘆批評(píng)本水滸，[S].北京：北京聯(lián)合出版公司，2017，108.

孫艷俊，山東省淄博市淄川中學(xué)教師。