【摘要】本研究選取江蘇、安徽兩省516名幼兒教師作為被試進(jìn)行問卷調(diào)查，探討幼兒教師的工作壓力與幸福感的關(guān)系，以及職業(yè)延遲滿足的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：幼兒教師的幸福感高于一般水平；幼兒教師的工作壓力對(duì)幸福感有顯著的負(fù)性影響；幼兒教師的職業(yè)延遲滿足既能顯著正向預(yù)測幸福感，又可以有效地調(diào)節(jié)工作壓力對(duì)幸福感的負(fù)性影響，即幼兒教師的職業(yè)延遲滿足能力越強(qiáng)，工作壓力對(duì)幸福感的負(fù)性影響越小。提升職業(yè)延遲滿足是幼兒教師進(jìn)行工作壓力管理的一項(xiàng)有效策略。

【關(guān)鍵詞】工作壓力；幸福感；職業(yè)延遲滿足

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）03-0028-06

【作者簡介】賈云（1981-），女，山東曹縣人，江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，博士。

一、問題提出

以往的系列研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師群體普遍承受著不同程度的工作壓力[1][2]，工作壓力增加了幼兒教師的職業(yè)倦怠，降低了幼兒教師的職業(yè)效能感和幸福感[3][4]，遺憾的是，幼兒教師缺乏有效的工作壓力管理策略[5]。因此，幫助幼兒教師尋找有效的工作壓力管理策略是一件非常必要的工作?；诖?，本研究通過對(duì)江蘇、安徽兩省的幼兒教師開展實(shí)證研究，以探索幼兒教師工作壓力的管理策略。

有效的壓力管理需要科學(xué)理論的指導(dǎo)。心理學(xué)家Lazarus提出的壓力交互理論，是壓力研究中影響最大的一個(gè)理論。Lazarus提出，壓力不是個(gè)人特點(diǎn)或環(huán)境單方面的結(jié)果，而是環(huán)境與人對(duì)該環(huán)境的評(píng)價(jià)方式相結(jié)合的結(jié)果[6]。人們對(duì)環(huán)境的評(píng)價(jià)方式通常為三種：傷害、威脅、挑戰(zhàn)。傷害指已經(jīng)發(fā)生的損失；威脅指還未發(fā)生但預(yù)料會(huì)在未來發(fā)生的損失；挑戰(zhàn)指一種高要求的情景，在這一情景中個(gè)體強(qiáng)調(diào)的是掌握環(huán)境提出的要求，克服困難[7]。挑戰(zhàn)的評(píng)價(jià)方式可以激發(fā)人的熱情、投入，促使人積極尋求發(fā)展，而不是消極退縮或等待救助，是一種建設(shè)性的評(píng)價(jià)方式。如果個(gè)體以挑戰(zhàn)的方式評(píng)價(jià)環(huán)境，環(huán)境可能不會(huì)引發(fā)壓力或高強(qiáng)度的壓力，更有可能激起發(fā)展的動(dòng)力，這時(shí)環(huán)境被看作契機(jī)而不是危險(xiǎn)。

根據(jù)壓力交互理論，工作壓力是如同“甲之蜜糖，乙之砒霜”一樣的建構(gòu)性結(jié)果，工作壓力是否成其為工作壓力以及工作壓力的強(qiáng)度均受個(gè)體主觀認(rèn)知因素的影響，優(yōu)勢(shì)視角的認(rèn)知帶來積極的評(píng)價(jià)和影響，缺陷視角的認(rèn)知?jiǎng)t帶來消極的評(píng)價(jià)和影響。在職業(yè)領(lǐng)域，職業(yè)延遲滿足就是一種優(yōu)勢(shì)視角的認(rèn)知表現(xiàn)。職業(yè)延遲滿足指個(gè)體為了獲得更多的回報(bào)，或達(dá)到更高的職業(yè)目標(biāo)，放棄眼前相對(duì)較小利益的行動(dòng)取向，以及在行動(dòng)中克服困難、自我控制的能力[8]。延遲滿足研究始于兒童發(fā)展領(lǐng)域，眾多研究證明，延遲滿足是個(gè)體發(fā)展的一個(gè)保護(hù)性因素。系列研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)領(lǐng)域的延遲滿足同樣具有許多積極的效果。例如，職業(yè)延遲滿足與工作績效[9]、職業(yè)承諾[10]、工作滿意度[11]呈顯著正相關(guān)，是個(gè)體職業(yè)生涯中一個(gè)重要的保護(hù)性因素?；趬毫换ダ碚摵蜕鲜鲅芯拷Y(jié)果，本研究假設(shè)幼兒教師的職業(yè)延遲滿足能調(diào)節(jié)工作壓力對(duì)幸福感的消極影響。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以江蘇、安徽兩省的幼兒教師作為研究對(duì)象，通過方便抽樣從公辦園和民辦園中選取550名幼兒教師組成研究樣本，運(yùn)用問卷調(diào)查法收集資料，最終保留有效問卷516份，有效回收率為93.8%。

（二）研究工具

本研究的調(diào)查問卷由四部分組成：第一部分為收集調(diào)查對(duì)象人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征的自編問題；第二部分為工作壓力量表；第三部分為總體幸福感量表；第四部分為職業(yè)延遲滿足量表。

1. 工作壓力量表

本研究使用《中文版知覺壓力量表》（Chinese Perceived Stress Scale，CPSS）測量幼兒教師對(duì)工作壓力的感知。量表共有14個(gè)項(xiàng)目，采用五級(jí)計(jì)分制，得分越高，表示知覺到的壓力越大，量表具有良好的信度和效度[12]。本研究中，量表的Cronbachs α系數(shù)是0.79。

2. 總體幸福感量表

本研究使用《總體幸福感量表》（General WellBing Schedule，GWB）測量幼兒教師的幸福感。量表共有33個(gè)項(xiàng)目，但使用廣泛的是由前18個(gè)項(xiàng)目組成的簡潔版量表。男性調(diào)查對(duì)象簡潔版量表的平均得分為75分（標(biāo)準(zhǔn)差為15），女性調(diào)查對(duì)象簡潔版量表的平均得分為71分（標(biāo)準(zhǔn)差為18），得分越高，表示幸福感越高[13]。本研究選用簡潔版量表，其Cronbachs α系數(shù)為0.82。

3. 職業(yè)延遲滿足量表

本研究使用《職業(yè)延遲滿足量表》（Occupational Delay of Gratification Scale，ODGS）測量幼兒教師的職業(yè)延遲滿足能力。量表共24個(gè)項(xiàng)目，采用迫選法，選擇延遲滿足選項(xiàng)為1分，選擇即時(shí)滿足選項(xiàng)為0分，得分越高，表示職業(yè)延遲滿足水平越高[14]。本研究中，量表的Cronbachs α系數(shù)為0.80。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究運(yùn)用SPSS24.0整理和分析數(shù)據(jù)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足的描述統(tǒng)計(jì)

幼兒教師的工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果詳見表1。本次調(diào)查中，幼兒教師工作壓力總體均值是23.05，單題均值是1.65，326人的單題得分小于1.81（63.2%）、190人的單題得分介于1.81～4.20之間（36.8%），沒有大于4.20的得分，這說明超過一半的幼兒教師主觀評(píng)價(jià)的工作壓力的平均程度是低度壓力，約三分之一的幼兒教師有中度工作壓力。幼兒教師幸福感的均值是81.97，顯著高于量表女性得分均值71（t=23.613，p<0.001），說明幼兒教師的幸福感高于一般水平。幼兒教師職業(yè)延遲滿足的均值是17.00，高于量表中位值12，說明幼兒教師的職業(yè)延遲滿足狀況良好。

（二）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足的相關(guān)分析

幼兒教師的工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足的相關(guān)分析結(jié)果詳見表2。由表2可知，幼兒教師的工作壓力與幸福感、職業(yè)延遲滿足均呈顯著負(fù)相關(guān)，幸福感與職業(yè)延遲滿足呈顯著正相關(guān)。即幼兒教師的工作壓力與幸福感、職業(yè)延遲滿足是反向變化關(guān)系：幼兒教師的工作壓力越高，幸福感會(huì)越低，職業(yè)延遲滿足也會(huì)越低；幼兒教師的幸福感與職業(yè)延遲滿足是正向變化關(guān)系：幼兒教師的職業(yè)延遲滿足越高，幸福感也會(huì)越高。

（三）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異檢驗(yàn)

本研究采用單因素方差分析檢驗(yàn)幼兒教師的工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足三個(gè)變量在園所性質(zhì)、班級(jí)崗位、學(xué)歷、教齡上是否存在顯著性差異，結(jié)果如表3所示。（其中，由于個(gè)別研究對(duì)象的基本信息缺失，不同園所性質(zhì)的實(shí)際分析數(shù)據(jù)為496，不同班級(jí)崗位的實(shí)際分析數(shù)據(jù)為503，不同學(xué)歷的實(shí)際分析數(shù)據(jù)為487，不同教齡的實(shí)際分析數(shù)據(jù)為485。）

由表3可知，幼兒教師的工作壓力在班級(jí)崗位、學(xué)歷兩個(gè)變量上存在顯著的組間差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：帶班教師的工作壓力顯著高于保育教師，大專、本科及以上幼兒教師的工作壓力顯著高于中專（高中）及以下幼兒教師。

幼兒教師的幸福感在班級(jí)崗位、學(xué)歷、教齡變量上均存在顯著的組間差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：帶班教師的幸福感顯著低于保育教師；中專（高中）及以下幼兒教師的幸福感顯著高于大專、本科及以上幼兒教師；教齡1年以內(nèi)、教齡20年以上幼兒教師的幸福感都顯著低于教齡1～20年幼兒教師。

幼兒教師的職業(yè)延遲滿足在園所性質(zhì)、班級(jí)崗位、學(xué)歷、教齡變量上均存在顯著的組間差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：公辦園幼兒教師的職業(yè)延遲滿足顯著高于民辦園幼兒教師；保育教師的職業(yè)延遲滿足顯著高于帶班教師；中專（高中）及以下幼兒教師的職業(yè)延遲滿足顯著高于大專幼兒教師；教齡20年以上幼兒教師的職業(yè)延遲滿足顯著低于教齡10年及以下幼兒教師。

（四）幼兒教師職業(yè)延遲滿足的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究采用階層回歸分析的方法檢驗(yàn)幼兒教師的職業(yè)延遲滿足對(duì)工作壓力與幸福感關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。首先進(jìn)行調(diào)節(jié)作用分析的數(shù)據(jù)準(zhǔn)備：工作壓力、職業(yè)延遲滿足和幸福感得分進(jìn)行平減處理，計(jì)算平減后的工作壓力與職業(yè)延遲滿足的交乘積；然后，以平減后的工作壓力作為階層一的變量、平減后的職業(yè)延遲滿足作為階層二的變量、二者的交乘積作為階層三的變量，以平減后的幸福感作為因變量進(jìn)行階層回歸分析，結(jié)果詳見表4（見下頁）。

由表4可知，模型1是由常量和工作壓力變量所組成，R2=0.304，F(xiàn)=378.443，p<0.001，表示模型1具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，即工作壓力對(duì)幸福感有顯著的影響力。由于標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β=-0.551，是負(fù)值，表示工作壓力每增加一個(gè)單位，幸福感就降低0.551個(gè)單位，也可以說，在控制其他因素的情況下，工作壓力越大，幸福感越低。模型2是由常量、工作壓力和職業(yè)延遲滿足兩變量組成，R2=0.311，F(xiàn)=195.694，p<0.001，表示模型2具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，即工作壓力和職業(yè)延遲滿足對(duì)幸福感有顯著的影響力。其中，ΔR2=0.007，ΔF=9.315，p<0.01，表示職業(yè)延遲滿足加入方程后，模型2的增加量具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，即在控制工作壓力后，職業(yè)延遲滿足能額外增加0.7%的影響力，且增加的影響力達(dá)到顯著水平。從標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)來看，工作壓力（β=-0.519，t=-17.207，p<0.001）和職業(yè)延遲滿足（β=0.092，t=3.052，p<0.01）對(duì)幸福感都有顯著的影響力，但影響方向不同：工作壓力每增加一個(gè)單位，幸福感降低0.519個(gè)單位，職業(yè)延遲滿足每增加一個(gè)單位，幸福感增加0.092個(gè)單位。模型3由常量、工作壓力變量、職業(yè)延遲滿足變量和兩變量的交乘積組成，R2=0.315，F(xiàn)=132.684，p<0.001，表示模型3具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，ΔR2=0.004，ΔF=4.900，p<0.05，表示兩變量的交乘積加入方程后，能額外貢獻(xiàn)達(dá)到顯著水平的0.4%的影響力。兩變量交乘積的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β=0.063，t=2.214，p<0.05，表示調(diào)節(jié)效應(yīng)達(dá)到顯著性水平，即工作壓力對(duì)幸福感的影響受職業(yè)延遲滿足水平高低的影響，研究假設(shè)得到驗(yàn)證。

階層回歸分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師職業(yè)延遲滿足對(duì)工作壓力與幸福感的關(guān)系具有顯著的調(diào)節(jié)作用。按照得分“高于平均數(shù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為高分，低于平均數(shù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為低分，其余為中分”的標(biāo)準(zhǔn)，把職業(yè)延遲滿足得分分為高、中、低三組，繪制復(fù)回歸圖，結(jié)果如下圖所示。

由上圖可知，職業(yè)延遲滿足低、中、高三組的復(fù)回歸線有交叉現(xiàn)象，表示工作壓力與幸福感的關(guān)系受到職業(yè)延遲滿足的調(diào)節(jié)，低分組的斜率大于中分組的斜率，而中分組的斜率又大于高分組的斜率，表示職業(yè)延遲滿足水平越高，工作壓力對(duì)幸福感的負(fù)性影響力越低。

四、討論與建議

（一）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業(yè)延遲滿足的個(gè)體差異

本研究發(fā)現(xiàn)，超過一半的幼兒教師主觀評(píng)價(jià)的工作壓力的平均程度是低度壓力，約三分之一的幼兒教師有中度工作壓力，按照Lazarus的觀點(diǎn)，這一結(jié)果說明幼兒教師對(duì)工作環(huán)境的評(píng)價(jià)方式一般是建設(shè)性的。幼兒教師的工作壓力存在顯著的個(gè)體差異。帶班教師的工作壓力顯著高于保育教師，大專、本科及以上幼兒教師的工作壓力顯著高于中專（高中）及以下幼兒教師。通過對(duì)應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，中專（高中）及以下學(xué)歷中保育教師有97人（95.1%）、大專學(xué)歷中保育教師有21人（9.8%）、本科學(xué)歷中無保育教師，所以班級(jí)崗位、學(xué)歷變量上的差異反映的是同一現(xiàn)象：保育教師可能因職業(yè)要求、職業(yè)期望低于帶班教師，所以工作壓力低于帶班教師。幼兒教師工作壓力顯著的個(gè)體差異提示我們，探索幼兒教師的壓力管理策略要凸顯精細(xì)化導(dǎo)向，探索分類管理策略。

本次調(diào)查中，幼兒教師的幸福感均分顯著高于量表女性均分，說明幼兒教師的幸福感高于一般水平，這與王鋼[15]、張長英等人[16]的研究結(jié)果一致。教育活動(dòng)是生命的互動(dòng)，幸福的教師更有可能培養(yǎng)出幸福的兒童。研究者希望在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，各方能繼續(xù)致力于提升幼兒教師的幸福感。提升幼兒教師的幸福感，就是提升幼兒的幸福感，也是提升整個(gè)社會(huì)的幸福水平。幼兒教師的幸福感也存在著顯著的個(gè)體差異。保育教師的幸福感顯著高于帶班教師，已有研究發(fā)現(xiàn)相似的結(jié)果：非帶班教師的自主幸福感高于帶班教師[17]。教齡1年以內(nèi)和教齡20年以上幼兒教師的幸福感低于教齡1～20年的幼兒教師，這可能是因?yàn)樾氯肼毥處熞獞?yīng)對(duì)適應(yīng)問題，所以幸福感比較低，教齡20年以上教師比較容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠[18]，因此幸福感也低。關(guān)注幼兒教師的幸福感，需要特別關(guān)注“一少一老”兩個(gè)子群體。

本研究中，公辦園幼兒教師的職業(yè)延遲滿足高于民辦園幼兒教師，這可能是因?yàn)楣k園幼兒教師比民辦園幼兒教師更重視現(xiàn)有工作，職業(yè)規(guī)劃更長遠(yuǎn)，所以更愿意為更高、更長期的職業(yè)目標(biāo)克服困難、放棄即時(shí)滿足。保育教師的職業(yè)延遲滿足高于帶班教師，可能是緣于保育教師對(duì)現(xiàn)有工作的滿意度高于帶班教師，所以在工作中表現(xiàn)出更高的延遲滿足取向。保教結(jié)合、教育生活化是學(xué)前教育的基本原則，這些原則的執(zhí)行效率與保育教師緊密相關(guān)，但在目前的學(xué)前教育研究中，相比帶班教師，對(duì)保育教師的關(guān)注明顯不足。研究者希望在后繼研究中，對(duì)保育教師角色進(jìn)行更詳細(xì)、深入的研究。教齡20年以上幼兒教師的職業(yè)延遲滿足低于教齡10年及以下幼兒教師，這與Pogson等人的研究結(jié)果一致：隨著工作時(shí)間的增長，人們更不愿意延遲滿足，因?yàn)檠舆t滿足并不總能得到期望的回報(bào)[19]。這一結(jié)果提示我們，在幼兒園的組織管理中，在幼兒教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，要關(guān)注付出與回報(bào)的平衡，確保幼兒教師的付出得到合理的回報(bào)。

（二）幼兒教師職業(yè)延遲滿足在工作壓力與幸福感關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

本研究發(fā)現(xiàn)，工作壓力能顯著負(fù)向影響幸福感，在控制其他因素的情況下，幼兒教師工作壓力越大，幸福感越低，這與王鋼等人的研究結(jié)果相一致[20]。職業(yè)延遲滿足能顯著正向影響幸福感，即在控制其他因素的情況下，幼兒教師職業(yè)延遲滿足能力越強(qiáng)，幸福感越高，這與職業(yè)延遲滿足內(nèi)涵相一致，再次證明職業(yè)延遲滿足是職業(yè)發(fā)展中的一個(gè)保護(hù)性因素。在加入職業(yè)延遲滿足的影響后，工作壓力對(duì)幸福感的負(fù)性影響下降了，說明職業(yè)延遲滿足能顯著地調(diào)節(jié)工作壓力對(duì)幸福感的影響，驗(yàn)證了本研究的假設(shè)。職業(yè)延遲滿足能夠調(diào)節(jié)工作壓力對(duì)幸福感的影響，可能緣于職業(yè)延遲滿足蘊(yùn)含的認(rèn)知方式正是評(píng)價(jià)環(huán)境的挑戰(zhàn)方式，這種評(píng)價(jià)方式弱化了工作壓力的強(qiáng)度，進(jìn)而減弱了工作壓力對(duì)幸福感的消極影響?；谝陨涎芯拷Y(jié)果，本研究建議，把提升職業(yè)延遲滿足作為幼兒教師工作壓力管理的一項(xiàng)積極策略，幫助幼兒教師更多地以挑戰(zhàn)的方式評(píng)價(jià)客觀環(huán)境，熱情、積極地投入到工作中，實(shí)現(xiàn)更多的工作價(jià)值，體驗(yàn)到更多的幸福感。

與延遲滿足人格特質(zhì)不同，職業(yè)延遲滿足更多地表現(xiàn)為一種行為[21]。它既受個(gè)人盡責(zé)性、一般自我效能感、工作控制點(diǎn)、自尊、自我職業(yè)生涯管理等主觀因素[22]的影響，也受到許多客觀因素的影響，如組織高效的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃[23]、互惠型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格[24]、組織給員工的歸屬感[25]等，這些都能有效促進(jìn)職業(yè)延遲滿足的提升。因此，幼兒教師個(gè)體可以通過提升自我效能感和自尊水平、積極主動(dòng)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、工作的內(nèi)歸因訓(xùn)練等方式提高自我的職業(yè)延遲滿足；幼兒園管理者可以通過創(chuàng)建包容性的團(tuán)隊(duì)文化，制訂明確的幼兒園發(fā)展規(guī)劃并幫助幼兒教師制訂個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，通過培訓(xùn)提升幼兒教師的效能感，采取互惠型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等方式提升幼兒教師的職業(yè)延遲滿足。

在工作壓力管理中，強(qiáng)調(diào)幼兒教師主觀因素的改變并不是否認(rèn)工作壓力的客觀性和組織改善工作條件的必要性。本研究認(rèn)為，壓力的消除如同壓力的產(chǎn)生一樣，也是交互作用的結(jié)果：個(gè)體與組織合作，個(gè)體要進(jìn)行積極的自我調(diào)整以適應(yīng)工作條件，組織要致力于改變使多數(shù)人都感到壓力的工作條件，工作壓力的消除是個(gè)體和組織共同努力的成果。

五、結(jié)論

本研究得出以下主要結(jié)論：

1. 幼兒教師的幸福感高于一般水平。

2. 幼兒教師的工作壓力對(duì)幸福感有顯著的負(fù)性影響。

3. 幼兒教師的職業(yè)延遲滿足既能顯著地提升幼兒教師的幸福感，又能顯著地調(diào)節(jié)工作壓力對(duì)幸福感的負(fù)性影響，提升職業(yè)延遲滿足是幼兒教師進(jìn)行工作壓力管理的一項(xiàng)有效策略。

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本文系江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“幼兒教師的工作心理狀態(tài)對(duì)專業(yè)行為的影響研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018SJA0518）的階段性成果。

通訊作者：賈云，nanjing0226@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）