孫欣欣

佳木斯市婦幼保健院特需病房，黑龍江 154002

兒科由于患者年齡、認知、自我依從與約束能力較差，潛在護理差錯、護理糾紛等風險較高，現(xiàn)行兒科護理人員專業(yè)培訓模式，主要安排主管護師進行一對一帶教，在掌握疾病種類和區(qū)分類別后，通過統(tǒng)一考核即完成培訓，在此過程中未提現(xiàn)年限、階段及個性化教育的特點，無法滿足整體化提升護理人員質(zhì)量的目標［1］。而“5+3”一體化漸進式分級管理培訓模式，分為對護理人員兒科專業(yè)知識的培訓及對護理人員管理能力的培訓2個方面，逐漸從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，徹底杜絕護理差錯、護理糾紛、護理服務(wù)態(tài)度惡劣、工作不積極等問題［2］，因此，本次主要針對兒科應(yīng)用“5+3”一體化漸進式分級管理培訓模式的臨床應(yīng)用價值進行調(diào)查研究，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2017年8月至2019年11月兒科住院部37名護理人員作為本次調(diào)查實施和研究對象，2017年8月至2018年9月為改良前，2018年10月至2019年11月為改良后。所有護理人員均為女性，年齡范圍為23～31歲，年齡（27.24±2.06）歲；文化程度：大專14名、本科及以上23名；工作年限范圍為4～10年，工作年限（7.17±1.37）年。本科室2個年度內(nèi)未發(fā)生人員離、入職變化，受試護理人員均詳細了解本次調(diào)查目的、流程、標準等。護理人員對本次研究均知情同意。

1.2 方法 改良前實施常規(guī)一帶一的帶教模式。改良后實施“5+3”一體化漸進式分級管理模式，詳細內(nèi)容如下：（1）校正培訓模式“5”模塊；本模式中“5”即為在校接受5年臨床護理專業(yè)相關(guān)知識教育，由于臨床護理專業(yè)與臨床醫(yī)師專業(yè)有所區(qū)別，校正年限：即累積3～4年在校學習時間與臨床實際（全科護理）1～3年工作時間后滿足5年［3］。（2）漸進式分級管理：根據(jù)護理人員在校學習和臨床實踐工作積累情況進行考核，將其分為初級、中級、高級3個級別，其中初級階段指在滿足5年培訓基礎(chǔ)上進行基礎(chǔ)知識培訓（兒科常見病、器械使用、藥品配伍、注意事項等）后進行考核，考核通過后直接進入中級階段培訓，若未通過考核，可結(jié)合考核結(jié)果進行專向培訓直至考核通過［4］；中級階段進行具體臨床實踐模擬培訓（制定與調(diào)整不同年齡、不同類型疾病患兒的護理方案）后進行考核，考核通過后直接進入高級階段，若未通過考核，可結(jié)合考核結(jié)果進行專項培訓直至考核通過；高級階段進行危重癥模擬培訓（與主治醫(yī)師制定和調(diào)整危重癥患者疾病的個體化護理方案、協(xié)調(diào)其他護理成員進行危重癥疾病的搶救、突發(fā)事件啟動應(yīng)急預(yù)案），高級階段培訓后護士長可根據(jù)護理人員實際學習情況和醫(yī)院兒科發(fā)展方向，組織護理人員進行其他醫(yī)院相關(guān)科室和專業(yè)的強化學習，且高級階段護理人員除自身學習之外，還應(yīng)擔任“帶教”任務(wù)，向低階段護理人員傳授相關(guān)經(jīng)驗同時強化自身能力與知識［5］。①多樣化教學模式：臨床教學有別于學校課堂教學，且培訓模式應(yīng)靈活多變且樣式應(yīng)多樣化，如小課教學（帶教老師根據(jù)帶教學生水平進行小范圍授課）、床邊教學（帶教老師每日帶領(lǐng)護理人員進行床邊查房和教學）、病例討論（根據(jù)典型病例和疑難病例進行癥狀、表現(xiàn)、用藥及護理重點討論）、基于問題學習（給予小組成員學習問題，可提供關(guān)鍵詞語和詞匯供搜索進行討論）、三明治教學法（采用提出問題-自學解答問題-集中學習-根據(jù)所學解決問題）、標準化病人（模擬患者癥狀和心理變化，實現(xiàn)情景再現(xiàn)，充分向患者展現(xiàn)實際案例）［6］。②各階段教學模式：初級階段可由帶教老師和高級階段護理人員開展小課教學、床邊教學及標準化病人的教學模式，提高護理人員對兒科常見病和多發(fā)病的了解程度；中級階段可開展病理討論、基于問題學習、三明治教學，提高護理人員對危重癥、疑難癥的主觀分析能力；高級階段可開展病例討論，及對初級護理人員進行帶教，提高護理人員獨立處理問題、臨床帶教能力，培訓結(jié)束后根據(jù)相關(guān)級別培訓內(nèi)容進行筆試或?qū)嵺`操作考核［7］。

1.3 觀察指標 對比兩個時間段分別應(yīng)用不同培訓模式后護理人員兒科綜合能力水平及帶教老師對護理人員的滿意度，綜合能力和帶教老師對護理人員滿意度采用自制量表進行測評。其中綜合能力主要評價學習積極性、自主學習、臨床分析、團隊協(xié)作、人文溝通、臨床思維6項，各項采用0～10分評價，分數(shù)越高說明綜合能力越強；而帶教老師對護理人員滿意度主要評價工作態(tài)度、學習進取、思想品德、差錯事故、勞動紀律、工作能力6項，各項采用0～20分評價，分數(shù)越高說明護理滿意度越高［8］。

1.4 統(tǒng)計學方法 研究采用SPSS18.0軟件對結(jié)果作統(tǒng)計學分析，符合正態(tài)分布的計量資料以均數(shù)±標準差（±s）表示，改良前后比較采用配對t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

表1 37名護理人員培訓方法改良前后兒科綜合能力評分比較（分，±s）

表1 37名護理人員培訓方法改良前后兒科綜合能力評分比較（分，±s）

注：改良前實施常規(guī)一帶一的帶教模式培訓，改良后實施“5+3”一體化漸進式分級管理模式培訓

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表2 培訓方法改良前后帶教老師對37名護理人員培訓后工作滿意度評分比較（分，±s）

表2 培訓方法改良前后帶教老師對37名護理人員培訓后工作滿意度評分比較（分，±s）

注：改良前實施常規(guī)一帶一的帶教模式培訓，改良后實施“5+3”一體化漸進式分級管理模式培訓

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2 結(jié) 果

2.1 37名護理人員兒科綜合能力評分比較 改良后護理人員的學習積極性、自主學習、臨床分析、團隊協(xié)作、人文溝通、臨床思維評分均高于改良前，改良前后比較差異均有統(tǒng)計學意義（均P＜0.001），具體見表1。

2.2 帶教老師對護理人員培訓后工作滿意度評分比較 改良后護理人員的工作態(tài)度、學習進取、思想品德、差錯事故、勞動紀律、工作能力評分均高于改良前，改良前后比較差異均有統(tǒng)計學意義（均P＜0.001），具體見表2。

3 討 論

隨著社會經(jīng)濟和科學技術(shù)的不斷進步，健康和疾病狀態(tài)、醫(yī)療衛(wèi)生政策和體質(zhì)均逐漸發(fā)生變化，且人們對衛(wèi)生保健服務(wù)需求也有所提升，使得醫(yī)學教育模式面臨嚴峻改革挑戰(zhàn)。自2008年以來為規(guī)范醫(yī)學教育管理模式，衛(wèi)生部和教育部委托中國高等教育學會教育專業(yè)委員會結(jié)合我國醫(yī)學教育實情［9］，制定自思想品德-職業(yè)道德-專業(yè)知識-專項技能目標明確預(yù)期達到基本要求，在保證臨床醫(yī)學專業(yè)認證適應(yīng)要求基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)具有臨床實踐能力、自覺學習能力、良好職業(yè)素養(yǎng)的醫(yī)護人員，以實現(xiàn)動態(tài)適應(yīng)經(jīng)濟快速發(fā)展狀態(tài)的醫(yī)療模式轉(zhuǎn)變和醫(yī)學教育模式改革［10］。但傳統(tǒng)的教育模式僅采用一對一帶教模式，而帶教老師和護理人員的工作年限、年齡、學歷相仿，受訓護理人員能力提升水平和速度有限，無法適應(yīng)多變的醫(yī)療模式［11］。

“5+3”一體化模式既往常應(yīng)用于臨床研究生培訓，其臨床應(yīng)用效果顯著，本次特將其應(yīng)用于臨床護理帶教培訓中［12］，區(qū)分?？坪捅究茖W習年限，通過全科醫(yī)學臨床實踐進行時間校正，根據(jù)專業(yè)知識所學情況參加統(tǒng)一考試，確定所處級別并實施相應(yīng)級別的培訓項目及考核，避免不同專業(yè)水平護理人員實施統(tǒng)一標準培訓后［13］，擴大護理人員專業(yè)水平距離，且該培訓模式中由簡單到復雜、由淺到深、由廣泛到專業(yè)，通過循序漸進加強所學知識和臨床操作，該模式為體現(xiàn)分級管理培訓模式的適應(yīng)性、多變性，在各個級別實施多樣化教育模式［14］，既體現(xiàn)教育模式的個體化、案例分析的重點化、問題設(shè)置的研討化、舉一反三的主觀化、案例模擬的真實化，也有助于各個級別護理人員更準確和有效地接受培訓內(nèi)容，且不同級別設(shè)置不同考核內(nèi)容，避免超綱考試所得成績影響進一步自主學習和參與培訓的積極性［15］。通過本次調(diào)查研究可見，與改良前對比，改良后護理人員綜合能力各項評分和帶教老師對護理人員培訓后工作滿意度各項評分均顯著高于改良前，差異均有統(tǒng)計學意義（均P＜0.001 ）。

綜上所述，兒科護理人員實施“5+3”一體化漸進式分級護理培訓模式，可有效強化護理人員對相關(guān)專業(yè)知識和實踐操作的掌握能力，增強護理人員對學習和工作的興趣性和積極性，提高帶教老師對護理人員培訓后工作的滿意度，具有臨床帶教和培訓推廣與應(yīng)用的價值。