摘要課程改革要深化，必須在教學(xué)改革上下功夫?？梢哉f，教學(xué)改革就是調(diào)整和協(xié)調(diào)教學(xué)活動中學(xué)生、教師、知識這三個核心要素關(guān)系的活動。教學(xué)改革的重心是知識與經(jīng)驗關(guān)系的處理，教學(xué)改革的目的是促進(jìn)學(xué)生主動健康的發(fā)展，教學(xué)改革的推進(jìn)必須依賴教師、成就教師。

關(guān)鍵詞 教學(xué)改革；教學(xué)活動；學(xué)生主體；“兩次倒轉(zhuǎn)”；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0009-04

教學(xué)改革是前赴后繼、永無止境的實踐。嚴(yán)肅的教學(xué)改革，既是對社會發(fā)展要求的主動回應(yīng)，也是探索教育規(guī)律以促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的自覺努力?！盀槭裁锤摹薄案氖裁础薄霸趺锤摹?，如人生問題一樣，一直是教學(xué)改革的基本問題。自2001年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來的20年，課程改革漸成主流話語。以學(xué)校課程體系建設(shè)、校本課程開發(fā)、課程領(lǐng)導(dǎo)力、課程意識等為主題的研究和實踐探索，極大地提升了我國學(xué)校課程建設(shè)的能力。但是，課程并不能替代教學(xué)。課程體系無論理念多先進(jìn)、結(jié)構(gòu)多合理，如果不能由教學(xué)來體現(xiàn)，便不能轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生成長的力量，就只是靜態(tài)的文件而不是現(xiàn)實的實踐。因此，課程改革要深化，必須在教學(xué)改革上下功夫。

一、教學(xué)改革的重心是處理知識與經(jīng)驗的關(guān)系

學(xué)生、教師、知識是教學(xué)活動的三個核心要素。三者對立矛盾卻又難舍難分、相輔相成。教學(xué)改革往往“按下葫蘆浮起了瓢”，總有解決不完的問題，顧此失彼、難以為繼，正是這三個要素間的復(fù)雜關(guān)系造成的。將它們和諧地統(tǒng)一到一起，實現(xiàn)夸美紐斯所說教學(xué)的“迅速、愉快、徹底”，是最大的挑戰(zhàn)，也是教學(xué)改革持續(xù)不斷的緣由。

學(xué)生、教師、知識三要素缺一不可。但自覺地關(guān)注到三個要素在教學(xué)活動中的地位、作用與價值及三者間的相互關(guān)系，則是非常晚近的事情。在夸美紐斯那里，把“一切知識教給一切人類”的宣稱，突出強(qiáng)調(diào)的是知識的先在性和無上價值，學(xué)生和教師則相對黯淡，被無意忽略了；到了杜威和泰勒那里，兒童（學(xué)生）及兒童經(jīng)驗才成為自覺關(guān)注的對象，杜威的《兒童與課程》和泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》中有極其深刻的論述，做出了杰出的貢獻(xiàn)；將教師及教師對課程的影響作用自覺納入研究視野，則晚至20世紀(jì)中葉才由施瓦布明確地提出來?？梢姡瑲v經(jīng)漫長的探索，才在理論上自覺承認(rèn)了三者的地位、作用和相互關(guān)系，而在教學(xué)實踐中，恰當(dāng)?shù)靥幚砣哧P(guān)系，需要更強(qiáng)大的實踐智慧、協(xié)調(diào)更多樣復(fù)雜的關(guān)系。

教學(xué)活動三要素的關(guān)系，通常反映為幾組典型的二元對立關(guān)系，如知識與經(jīng)驗、教師與學(xué)生、結(jié)果與過程、目的與手段、內(nèi)容與方式等。在這些關(guān)系中，尤以知識與經(jīng)驗的關(guān)系最為重要，是“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵。如何看待和解決這對關(guān)系，直接影響著教學(xué)活動的過程與形態(tài)。因此，知識以及知識與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)系問題，是任何一項改革都無法回避的根本問題。

無知識不教學(xué)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是以符號形式存在的間接經(jīng)驗即“知識”，這是公認(rèn)而確定無疑的。但為什么有關(guān)知識的爭論卻無休無止？事情越來越清楚，關(guān)于知識的爭論，焦點并不在于是否“過于重視知識的傳授”，也不在于知識的難易多寡，而在于知識與兒童或知識與兒童個體經(jīng)驗的關(guān)系。爭論主要集中在兩個層面。其一，性質(zhì)層面：教學(xué)究竟是以知識來培養(yǎng)、發(fā)展兒童，還是從兒童的內(nèi)在愿望出發(fā)來學(xué)習(xí)知識？其二，方法層面：外在的知識如何與學(xué)生發(fā)生意義關(guān)聯(lián)，變成學(xué)生內(nèi)在的精神財富？教育史上所謂的傳統(tǒng)教育重知識、重教師，進(jìn)步主義教育重經(jīng)驗、重兒童，就是對這兩個層面問題的各自回答。

知識是千百年來人類實踐成果的精華，蘊含著人類的思考方式、實踐方式、思想情感和價值觀。專門的教學(xué)之所以需要，就是因為任何個體都難以在其短暫的一生中發(fā)現(xiàn)如此龐大的知識體量，也難以憑一己之力參透原理性知識豐富復(fù)雜的內(nèi)涵。人類需要繼往開來，個體生命需要通過知識來擴(kuò)展自身的感知覺范圍，而教學(xué)就是對人類知識與個體經(jīng)驗間矛盾的解決，教學(xué)的根本問題就是外部知識如何成為學(xué)生的骨骼血肉，成為學(xué)生個體的內(nèi)在力量、精神財富的問題，是如何用已有知識來塑造、養(yǎng)成“新人”的問題。因此，無論是否自覺，都得承認(rèn)教學(xué)的性質(zhì)就是學(xué)生個體認(rèn)識人類已有知識從而實現(xiàn)發(fā)展的過程，否則就不需要教學(xué)。

但是，于學(xué)生而言，知識是先在、外在、客觀、確定而又高級、遙遠(yuǎn)的，似乎兩不相關(guān)，難以相接。因此，如何讓知識與兒童的經(jīng)驗相接，使外在的知識轉(zhuǎn)化為對學(xué)生有意義的、內(nèi)在的經(jīng)驗，就成為教學(xué)改革的重心。

經(jīng)過教育史上反復(fù)的“鐘擺”式改革，人們越來越清楚，于知識與經(jīng)驗間執(zhí)其一端是行不通的，知識必須與學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗。因此，即便承認(rèn)知識的外在性、客觀性，也必須使它具有“主體相關(guān)性”，即要從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來選擇、改造、組織、呈現(xiàn)。[1]在教學(xué)中，必須通過學(xué)生的主動學(xué)習(xí)來激活和轉(zhuǎn)化知識。王策三先生曾用“打開”來形容學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程。所謂“打開”，不是符號知識的單向、靜態(tài)、原原本本地接受或復(fù)刻，而是學(xué)生作為主體在與教師、與知識的“搏斗”中對知識進(jìn)行“深度加工”，獲得知識的豐富的內(nèi)涵與意義，體會知識所蘊含的思維方式、研究方法、情感態(tài)度，從而形成品格、提升境界的過程。王先生把知識喻為“百寶箱”，意即學(xué)生必須“打開”它才能真正獲得其內(nèi)蘊的珍寶，才能把知識轉(zhuǎn)化為自己的精神財富。

對知識的“打開”，我們可用“兩次倒轉(zhuǎn)”[2]教學(xué)機(jī)制來表示?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)”認(rèn)為，相對于人類的總體認(rèn)識過程而言，學(xué)生個體認(rèn)識（教學(xué)）的過程是“倒過來”的，即從認(rèn)識已有的知識開始而不必經(jīng)歷知識最初發(fā)現(xiàn)時的曲折探索歷程—這是教學(xué)的性質(zhì)。要反對在教學(xué)實踐中把教學(xué)過程的“性質(zhì)”等同于具體教學(xué)活動的展開過程，例如不能理所當(dāng)然地進(jìn)行知識灌輸，而要在具體的教學(xué)過程中，把“倒過來”的過程再“轉(zhuǎn)回去”，讓學(xué)生簡約地“經(jīng)歷”知識的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的典型過程，在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)化知識、形成新經(jīng)驗，即要使外在于學(xué)生的靜態(tài)知識在學(xué)生的活動中活化、主觀化、個別化，成為學(xué)生的內(nèi)在經(jīng)驗和精神財富，而學(xué)生個體的經(jīng)驗也在主動的活動中得到提升，經(jīng)歷著客觀化、普遍化的過程。

對知識與經(jīng)驗關(guān)系的不斷調(diào)整與協(xié)調(diào)，就是探索教學(xué)規(guī)律的過程，表現(xiàn)為持續(xù)的教學(xué)改革。

二、教學(xué)改革的目的是促進(jìn)學(xué)生主動健康發(fā)展

對知識與經(jīng)驗這對矛盾，雖然有不同的處理方式，但只要是嚴(yán)肅的改革，大多是要尋求一條能夠讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中獲得主動、健康發(fā)展的道路，而絕不是要讓人去“儲藏”知識，成為知識的“存儲器”，也絕不會讓學(xué)生脫離人類歷史文明野蠻生長。因此，死記硬背從來都被唾棄，不讀書不學(xué)習(xí)也絕不會得到認(rèn)可；芯片置入人體獲得知識的操作即便技術(shù)成熟，也不會被選擇。不是因為芯片置入人體的過程與死記硬背一樣令人痛苦，而是因為它們同是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)經(jīng)歷和進(jìn)行獨立思想的剝奪。

新中國成立以來，尤其是改革開放以來的40多年，我國教學(xué)改革的重要特點就是培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性，如江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)的“三個小主人”實驗，北京師范大學(xué)與河南省安陽人民大道小學(xué)所做的“小學(xué)生主體性發(fā)展實驗”等。當(dāng)前的幾種重要教學(xué)改革，如深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)、新基礎(chǔ)教育、學(xué)歷案等改革，也都強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的落實、主體性的發(fā)揮?？梢哉f，一切嚴(yán)肅的教學(xué)改革，都是為了促進(jìn)學(xué)生主動而健康地發(fā)展。

當(dāng)然，每一項改革都有具體要變革的對象和相應(yīng)的措施與手段。例如：20世紀(jì)70年代末期上海的“讀讀、議議、練練、講講”，變革的是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，變“以教為主”為“以學(xué)為主”，旨在調(diào)動和激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性。進(jìn)入21世紀(jì)以后，“翻轉(zhuǎn)課堂”“先學(xué)后教”等改革，也是以教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的變革來激發(fā)學(xué)生的主動活動，來改變課堂上教師講學(xué)生聽的局面。但是，若以變革的手段和措施來替代促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的，將解決某種問題的改革手段模式化、唯一化，改革便失了初心，也終會僵死。如果主張課堂必須翻轉(zhuǎn)、必須先學(xué)后教，教師上課必須只能講10分鐘……，那么這便是在追求改革模式本身的“立”，是在樹立一種改革模式、形成一種派別，而不是為了學(xué)生的發(fā)展。改革措施唯一化、絕對化、萬能化、神化，最終只能淺表化、庸俗化，引發(fā)更多問題。這是改革頻繁但不能深入、持久的重要原因?？上驳氖牵性絹碓蕉嗟母母锇褜W(xué)生放在中心，而不以教學(xué)改革措施的片面極端去搏“眼球”搏“C位”。例如：“深度學(xué)習(xí)”并不強(qiáng)調(diào)某種固定的模式，而是以學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為目的，倡導(dǎo)教師探索能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的多樣化的教學(xué)方式。

學(xué)生主動學(xué)習(xí)的發(fā)生和有意義的發(fā)展是判定教學(xué)活動的重要指標(biāo)。因此，對于某些改革尤其是改革口號，不能從字面上理解，而要從學(xué)生主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的角度來認(rèn)真分析而不能盲目跟風(fēng)。例如：“以學(xué)定教”的意涵究竟是什么？“以學(xué)定教”的“學(xué)情”能否成為確定“教什么”“怎么教”的唯一依據(jù)？如何理解“學(xué)情”、理解學(xué)生發(fā)展的“需要”？在“以學(xué)定教”的語境下，教學(xué)的方向和高水平的引領(lǐng)如何體現(xiàn)？學(xué)生克服困難的挑戰(zhàn)性活動又如何體現(xiàn)？以學(xué)定教，不是降低要求遷就“學(xué)”，學(xué)生的主動活動不能等同于簡單的快樂心情。真正的主動發(fā)展是有意義、有價值的，是在挑戰(zhàn)性的活動中實現(xiàn)的境界提升。

因此，教學(xué)改革要牢記自身的目的在于促進(jìn)學(xué)生主動健康地發(fā)展，而非樹立某種庸俗化的改革模式。

三、教學(xué)改革要依賴教師、成就教師

每一場嚴(yán)肅的教學(xué)改革，都是一場自覺的思想實驗?！叭藗兺ǔＯ冗M(jìn)行思想實驗，而后進(jìn)行物質(zhì)實驗，最后再用思想實驗加以反思。……在許多情況下，思想實驗遠(yuǎn)遠(yuǎn)先于物質(zhì)實驗，并為物質(zhì)實驗作了準(zhǔn)備”，[3]改革之前便有改革措施、便有對改革成效的預(yù)判。在這個意義上，所有的改革都是從理念出發(fā)的，都是思想實驗。但是，有意義的改革理念通常來自實踐，是對實踐問題進(jìn)行深度關(guān)切的理論形態(tài)；有的改革理念則完全來自抽象理論的推導(dǎo)而全然無視實踐的條件與可能，把教學(xué)改革看作真空實驗，不知道改革本身就是現(xiàn)實的人的實踐活動。這樣的改革會為了推廣某種改革理念和模式，不惜“斷腕割臂”、戕害教學(xué)實踐。此類改革常常顧此失彼，自然問題層出不窮、難以為繼。事實上，只要去學(xué)校問問有經(jīng)驗的一線教師就會知道，什么樣的改革是眾望所歸的，什么樣的改革是注定要被“陽奉陰違”的。

例如：教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，原是對知識點線性排列弊端的改革，引導(dǎo)教師整體把握教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注知識間的聯(lián)系，照應(yīng)學(xué)生的經(jīng)驗、教學(xué)情境、教學(xué)方式等多種要素。但是，在持極端理念者那里，講結(jié)構(gòu)化就不能要知識點，要知識點便不能結(jié)構(gòu)化。事實上，只要問問一線教師就能知道，沒有脫離具體知識的抽象的結(jié)構(gòu)化。有語文特級教師在談及任務(wù)群教學(xué)時說：“在具體的教學(xué)過程中我們要整合，但是更不能放棄對單篇文本的閱讀理解。特別是……所有的選文都是經(jīng)典作品，它們反映了人類深厚而深刻的思想情感，它們采取了那個時代最好的表達(dá)方式，它們在語言上是那個時代的典范。因此……我還是試圖引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行細(xì)致閱讀?！?[4]

但是，有些改革就是不去考慮實踐而固執(zhí)地要從理念出發(fā)。這類改革看不到教師、不重視甚至“嫌棄”教師的實踐智慧，乃至把某些教師看作阻礙改革的“落后勢力”，在教師隊伍內(nèi)部制造分裂和不團(tuán)結(jié)，拉一幫打一派，“改革派”趾高氣揚，“保守派”垂頭喪氣。這類改革只要求教師執(zhí)行改革，而不信任教師、不去發(fā)動教師?！案镄吕碚摷覀冊O(shè)計的許多方案，其目的似乎是強(qiáng)加在教師們身上的，是向他們提出的，而不是和他們共同提出的。這種專家統(tǒng)治論的家長作風(fēng)是由于他們不信任教師，因此反過來引起了教師對他們的不信任?？傊?，教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說把一個改革方案強(qiáng)加在他們身上了?！盵5]當(dāng)然，這類得不到教師認(rèn)同的改革，是難以推行難見成效的。

教師才是教學(xué)改革的真正主體。發(fā)動改革的可以是行政部門、專家學(xué)者，但真正推進(jìn)改革的卻是全體教師和他們的學(xué)生。任何改革都必須有教師的現(xiàn)實改革意愿與行動。因此，一項改革能夠順利開展，不僅要有改革的方向和理念，還要有能夠讓教師主動參與改革的吸引人之處，還要有能夠帶領(lǐng)教師走上改革道路的入口，要有切實可操作、能上手的實踐措施，還要讓教師能夠看到改革的“益處”。改革的問題必得是值得改的真問題，改革的措施既要接得上現(xiàn)實的實踐，又有利于教師提升水平，還要讓教師有自主探索的空間?？梢哉f，好的教學(xué)改革不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的主動發(fā)展，還能夠充分發(fā)揮教師進(jìn)行改革的主體性，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。不能讓改革挫傷教師的工作熱情，更不能因改革而打壓、鄙視教師，而應(yīng)該依靠教師、發(fā)動教師，建設(shè)一支能夠持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量的教師隊伍。例如：“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項目鮮明地指出，深度學(xué)習(xí)不是一種全新的教學(xué)模式，而是歷史上一切優(yōu)秀的教學(xué)思想與實踐的提煉與升華。每一位教師在教學(xué)中一定都有這樣或那樣優(yōu)秀的實踐與想法，如果有意識地去捕捉、去審視，把好的做法和想法放大、放大再放大，張揚起來，把不好的做法和想法，一點一點地去掉、消掉，我們就會自然自覺地變好。因此，無論什么水平的教師，都可以參與深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改革，都能通過改革變得越來越好。

教師是改革的主體。這里的教師當(dāng)然包括那些極有天賦肯努力的個別教師，例如李吉林、馬芯蘭這樣的教師，但更指參與學(xué)校整體改革的每一位教師，要發(fā)揮每一位教師的主體性。因此，學(xué)校層面要營造輕松而積極的改革氛圍，讓每一位教師都能有自覺的改革行動，都能有改革的心理歸屬。

承認(rèn)教師是改革的主體，并不是說教師不需要發(fā)展了，而恰恰是要通過改革去發(fā)展教師、成就教師，讓教師在改革中成長。承認(rèn)教師是改革的主體，不是說不要外力的刺激和幫助，而恰恰是要在積極地與外界的信息溝通和合作互助中讓教師得到發(fā)展。上世紀(jì)90年代初期，北京師范大學(xué)教育系裴娣娜教授與河南省安陽人民大道小學(xué)一起開展小學(xué)生主體性發(fā)展實驗。“實驗初期，裴娣娜教授組織了一批在教育基本理論研究及各學(xué)科領(lǐng)域有影響的專家學(xué)者，……以及一大批在讀的博士生、碩士生等等，與安陽人民大道小學(xué)的教師們形成了一個跨學(xué)科的緊密團(tuán)結(jié)的研究團(tuán)隊，共同參與實驗研究?！谌嗣翊蟮佬W(xué)形成一股渴望學(xué)習(xí)、用心學(xué)習(xí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論的良好氛圍。在系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)方面，專業(yè)的研究人員起到了積極的引領(lǐng)作用。……除了開設(shè)系列講座，專業(yè)研究者還為實驗學(xué)校陸續(xù)提供書目、材料，與教師們共同學(xué)習(xí)、討論，支持實驗教師堅持長久的理論學(xué)習(xí)?！盵6]通過學(xué)者的引領(lǐng)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和探索研究，人民大道小學(xué)形成了一個由多學(xué)科優(yōu)秀教師組成的、各有特色、才智相當(dāng)?shù)慕處焾F(tuán)隊。

承認(rèn)教師是改革的主體，就要承認(rèn)教學(xué)改革不是在實驗室里而是在教學(xué)實踐現(xiàn)場里進(jìn)行的，不能以片面的深刻來損害教學(xué)規(guī)律、貽誤學(xué)生的發(fā)展。梅蘭芳在講京劇改革時主張“移步不換形”，教學(xué)改革也當(dāng)如此，應(yīng)靜悄悄地、在自覺主動的教學(xué)實踐中慢慢變好。

教學(xué)改革在路上，卻不能信馬由韁，忘了初心；教學(xué)改革要吸取歷史經(jīng)驗，再也不能左右搖擺下去了。我們有責(zé)任通過主動的改革去探索教育規(guī)律，使教學(xué)實踐能遵循規(guī)律、提升質(zhì)量。謹(jǐn)慎而熱情地?fù)肀Ц母?、推進(jìn)改革，既是對今天的學(xué)生負(fù)責(zé)，也是對未來美好生活的開創(chuàng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 恩斯特·馬赫.認(rèn)識與謬誤[M].洪佩郁，譯.北京：東方出版社，2005：169.

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（編輯 楊曉夢）

注釋：

① 本文系2018年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“教學(xué)活動機(jī)制與中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究”（項目批準(zhǔn)號：18YJA880020） 的研究成果。