鐘鳳玲，張春興，王淑珍，鄧沛明

（東莞市石排醫(yī)院 普外科，廣東 東莞 523331）

0 引言

在全部學(xué)科中，醫(yī)學(xué)為復(fù)雜且重要的一個學(xué)科，內(nèi)容較多，同時在學(xué)校的醫(yī)學(xué)生需要學(xué)習(xí)較多的理論知識，且在臨床中也要學(xué)習(xí)較多的實踐知識，同時實現(xiàn)理論結(jié)合實踐[1]。在醫(yī)學(xué)教育中，醫(yī)學(xué)生的教學(xué)問題為難點和重點，如何做到學(xué)生理論同實踐集合，讓其對臨床知識更好的掌握成為了教育專家重點研究問題[2]。在過去的教學(xué)中，傳統(tǒng)的帶教方式的中心為教師，將臨床案例和知識利用舉例方式講解，該種填鴨式教學(xué)讓患者對于大量臨床重點和難點問題并不能掌握，從而發(fā)生理論脫節(jié)實踐，并不能結(jié)合所學(xué)理論而在臨床中應(yīng)用。PBL教學(xué)法為一種新型帶教方式，是理想的教學(xué)法。且有研究指出[3]，PBL教學(xué)法在臨床帶教中效果顯著，學(xué)生各項能力有效提升，同時對于理論知識更好的掌握。本研究對40名學(xué)生采取不同的教學(xué)法，其中實施PBL教學(xué)法的組別獲得理想效果，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取本院2019年1月至2021年1月臨床實習(xí)學(xué)生40名，隨機分為觀察組和對照組，各20名，對照組男2名，女18名，平均年齡（21.19±0.38）歲；觀察組男1名，女19名，平均年齡（23.05±0.41）歲，兩組一般資料對比無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法。對照組：傳統(tǒng)教學(xué)。教師介紹護理知識，同時指導(dǎo)和演示護理技巧，觀察臨床現(xiàn)場等。觀察組：PBL教學(xué)，包括：①設(shè)計問題。在設(shè)計問題中，帶教老師需分析典型病例，提出有關(guān)問題，并結(jié)合此問題探究，讓學(xué)生積極收集資料而實施單獨的研究和思考，找到解決問題的辦法。選取1個病例設(shè)計問題，介紹病例治療，對其病情了解，了解其并發(fā)癥、臨床癥狀等信息，學(xué)生在護理、治療、診斷疾病等方面探究。學(xué)生查閱有關(guān)資料和文獻，對疾病深入了解，對其臨床癥狀和發(fā)病機制進行分析，總結(jié)臨床特點。根據(jù)案例而分析護理、治療和診斷疾病方法。②探究問題。在探究問題期間，通過分組教學(xué)而使學(xué)生壓力減輕、提升教學(xué)效率。一起將研究資料收集后討論。在資料收集期間，小組成員可結(jié)合自己的理解和分析得到對應(yīng)答案，同時將個人心得和想法記錄下來。在小組討論期間，小組各成員都可將自己想法表達出來，互相交流和溝通，從而得到一致論點。此外，學(xué)生也可進入病房中直接接觸患者，對臨床實際的護理需求進行了解。在教學(xué)期間，學(xué)生而主題，但是在實際工作中，主體是患者。在探究問題期間，學(xué)生對于此種觀點應(yīng)充分認識。以患者實際問題為出發(fā)點而對其實施護理服務(wù)。③教學(xué)指導(dǎo)。舉行問題討論會，各小組結(jié)合問題研究結(jié)論和結(jié)果實施發(fā)炎，其他小組可將本身不同意見表達出來，互相交流和討論。教師在學(xué)生討論期間實施對應(yīng)指導(dǎo)，將錯誤糾正過來并進行補充。

1.3 觀察指標。①考核成績評分：自制考核成績評分表，包括教學(xué)實踐成績、操作成績、理論成績，且各項依次占總分的35%、35%、30%，各項100分，根據(jù)各項得分比例計算總分，總分越高表示成績越好。②各項能力評分：自制各項能力評分表，包括學(xué)習(xí)主動性、綜合分析、解決問題能力、文獻查閱能力、臨床思維能力、批判性思維能力，每項各100分，分數(shù)越高表示能力越強。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理。通過SPSS 23.0分析數(shù)據(jù)，考核成績評分以及各項能力評分均用（±s）表示，行t檢驗，P＜0.05統(tǒng)計學(xué)成立。

2 結(jié)果

2.1 兩組考核成績評分。觀察組考核成績高于對照組，組間對比（P＞0.05），見表1。

表1 兩組考核成績評分（±s）

表1 兩組考核成績評分（±s）

分組 人數(shù) 理論成績 操作成績 教學(xué)實踐成績 總成績觀察組 20 96.36±0.53 86.52±0.46 88.36±0.17 92.37±0.57對照組 20 75.36±0.28 74.12±0.21 70.24±0.16 79.36±0.41 t-4.052 5.201 4.936 5.114 P-＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

2.2 兩組各項能力評分。觀察組各項能力評分均高于對照組，組間對比（P＜0.05），見表2。

表2 兩組各項能力評分（±s）

表2 兩組各項能力評分（±s）

分組 人數(shù) 批判性思想能力 臨床思維能力 文獻查閱能力 解決問題能力 綜合分析能力 學(xué)習(xí)主動性觀察組 20 86.36±0.54 85.79±1.53 87.62±1.47 88.36±2.33 90.36±2.71 94.52±4.20對照組 20 76.23±2.40 76.20±1.49 71.36±1.33 73.41±2.01 76.24±1.57 79.63±3.52 t-4.063 5.201 4.701 5.221 5.124 4.701 P-＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

3 討論

在醫(yī)學(xué)教學(xué)期間，應(yīng)對培養(yǎng)實踐應(yīng)用能力高度重視，讓學(xué)生對本身學(xué)習(xí)到的理論知識將臨床中的具體問題解決，同時在不斷的實踐和學(xué)習(xí)中將專業(yè)技能持續(xù)提升，從而變成優(yōu)秀的醫(yī)護工作者[4]。然而在臨床教學(xué)中，過去主要實施傳統(tǒng)教學(xué)法，盡管可獲得一定的教學(xué)效果，但是整體效果并不理想，所以選擇一種有效的教學(xué)法對于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升意義重大[5]。

PBL教學(xué)法是以老師為指導(dǎo)、學(xué)生為中心的一種教學(xué)模式，通過提出問題，將學(xué)生自主學(xué)習(xí)激發(fā)，研究討論并解決問題[6]。該種教學(xué)模式在將學(xué)生思維能力激發(fā)的同時便于培養(yǎng)活躍的課堂氣氛，使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性被充分調(diào)動起來，進而實現(xiàn)良好的教學(xué)效果[7]。PBL教學(xué)法存在如下優(yōu)勢：①常規(guī)教學(xué)是教師將教學(xué)活動自己單獨完成，在教學(xué)結(jié)合臨床病例中有較大的隨機性，在學(xué)習(xí)期間對于有關(guān)知識并不能系統(tǒng)化的鞏固和學(xué)習(xí)[8]。并且是臨床教學(xué)，病理不典型或不同會使各期教學(xué)的質(zhì)量差異明顯，對于提升學(xué)生的綜合能力存在嚴重影響[9]。但PBL教學(xué)法的教學(xué)主體為學(xué)生，對于教學(xué)活動中學(xué)生的地位高度重視，在開展教學(xué)活動期間，帶教老師通過典型病例和典型問題同臨床實際相結(jié)合的方式而使學(xué)生對于容易遺漏細節(jié)和知識要點充分掌握，將學(xué)生的綜合素質(zhì)進一步提升[10]。②使帶教老師的學(xué)術(shù)水平顯著提升，在學(xué)習(xí)方案制定期間，帶教老師需要篩選問題以及病例等，在執(zhí)行期間，帶教老師實際上也是總結(jié)和腹瀉有關(guān)知識，便于提升帶教老師的學(xué)術(shù)水平。在學(xué)生提出問題、反饋病例后，帶教老師也可將學(xué)生分析病例結(jié)果吸收，從而進一步將帶教老師的學(xué)術(shù)水平提高。

本研究結(jié)果表示，PBL教學(xué)法在臨床帶教中效果良好，促進學(xué)生成績和能力的提升。分析原因可能為：PBL教學(xué)法同傳統(tǒng)教學(xué)法比較對于學(xué)生主體體位更加重視，在有關(guān)知識學(xué)習(xí)期間，激發(fā)了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力，使其保持最大的學(xué)習(xí)動力；但傳統(tǒng)教學(xué)很難將學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力激發(fā)出來，從而不能獲得滿意教學(xué)效果。同時該種教學(xué)法通過學(xué)習(xí)典型的病例和問題可使其具有系統(tǒng)的教學(xué)，在學(xué)習(xí)活動期間學(xué)生層次感更強，熟練的對疑難和典型病例掌握。

總而言之，在臨床帶教中，PBL教學(xué)法可將學(xué)生考核成績顯著提升，同時提高各項能力，便于其發(fā)現(xiàn)臨床思維，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，應(yīng)用價值較高。