楊愛研

(北京師范大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院, 北京 100875)

我國外語教學(xué)的主流是以語言為驅(qū)動的教學(xué),即圍繞聽、說、讀、寫、譯五項技能展開教學(xué),注重語言知識的獲得以及語言結(jié)構(gòu)的操練,忽視語言作為交際手段所表達的實際意義以及語言的功能性。學(xué)生常常在英語學(xué)習(xí)中耗費大量的時間和精力,卻收效甚微,“啞巴英語”“只會做題,不能交際運用”的現(xiàn)象普遍存在。Richards & Rodgers指出,只有當語言被用來“作為了解信息的途徑而不是為了學(xué)習(xí)語言本身”時,語言習(xí)得才容易成功[1]。近年來,國內(nèi)也有不少學(xué)者指出,大學(xué)英語不能再走純語言訓(xùn)練的所謂語言驅(qū)動的老路了,而要以內(nèi)容促進語言技能的提高[2-3]。

一、CBI理論介紹

“內(nèi)容依托教學(xué)”(content-based instruction,CBI)是一種將內(nèi)容與語言相融合的教學(xué)理念,起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗教學(xué)(immersion programme),20世紀80年代在西方興起。該理念不同于傳統(tǒng)教學(xué)中為了語言而學(xué)習(xí)語言的理念,而是將學(xué)生的注意力吸引到他們感興趣的學(xué)科知識上來,在自然狀態(tài)下既獲得學(xué)科知識又附帶進行語言習(xí)得。

(一)CBI的內(nèi)涵與理據(jù)

關(guān)于CBI是什么,不同的學(xué)者給出了不同的定義。Stryker & Leaver認為:“CBI是語言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)的完全融合?！盵4]Kasper則認為CBI是“以英語作為第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)生利用英語擴展其現(xiàn)有的知識”[5]。Davies將CBI定義為“以內(nèi)容為基礎(chǔ)的教學(xué),其強調(diào)的是對知識的學(xué)習(xí)而不是對語言的學(xué)習(xí)”[6]。目前比較一致的觀點是,CBI是一種將主題內(nèi)容或?qū)W術(shù)內(nèi)容與語言教學(xué)活動完全融合在一起的第二語言教學(xué)的方法。

除了二語習(xí)得研究之外,教育心理學(xué)和認知心理學(xué)也為CBI提供了很強的理據(jù)。Anderson的學(xué)習(xí)理論強調(diào),教學(xué)方法應(yīng)該結(jié)合語言發(fā)展、內(nèi)容知識、運用知識的練習(xí)以及策略培訓(xùn),這樣才能促進獨立學(xué)習(xí)[9]。人類所有的智力活動,如思考、溝通、解決問題和學(xué)習(xí)等,既需要過程又需要內(nèi)容知識,內(nèi)容知識是保證這些“過程”良好運作的基礎(chǔ)[10]。另外,從認知心理學(xué)角度來看,有關(guān)加工深度的研究表明,當學(xué)習(xí)者接觸到連貫而有意義的信息并且有機會闡述該信息時,信息之間的連接是更復(fù)雜的,并且更容易回想起來[9]。CBI正是將連貫的內(nèi)容與相關(guān)的語言學(xué)習(xí)活動相結(jié)合,促進知識的深度加工。

(二)CBI的具體模式

根據(jù)不同的標準,CBI可以劃分為不同的具體模式,不同的模式適用于不同的教學(xué)。比如,根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境的不同,有些模式在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下非常適用,而另一些模式則比較適用于二語學(xué)習(xí)環(huán)境。再如,根據(jù)教學(xué)階段的不同,有些模式適用于小學(xué)階段,有的則在中學(xué)或成人學(xué)習(xí)階段比較適合。其中影響力比較大的是Met所提出的CBI五種模式,這五種模式是根據(jù)對“語言”與“內(nèi)容”的側(cè)重點的不同來劃分的[11]。如圖1所示,越靠近左端越傾向于以內(nèi)容為驅(qū)動(content-driven),越靠近右端越傾向于以語言為驅(qū)動(language-driven)。從左到右,內(nèi)容權(quán)重遞減,語言權(quán)重遞增。五種模式具體如下所述。

圖1 CBI:內(nèi)容與語言的融合關(guān)系Fig.1 CBI:A continuum of content and language integration

1.完全和部分沉浸法(Total and Partial Immersion)

沉浸法認為,學(xué)生可以通過二語作為媒介來學(xué)習(xí)大部分的學(xué)校課程[12]。完全沉浸法一般開始于幼兒園或小學(xué)一年級,用外語來學(xué)習(xí)大部分或所有的課程。部分沉浸法指學(xué)習(xí)課程所用的母語及二語各占50%左右。沉浸法以內(nèi)容為驅(qū)動,其目標是既滿足學(xué)生各科學(xué)習(xí)的需要,又提高學(xué)生的外語熟練程度,但課堂中的顯性語言教學(xué)活動非常少。

2.保護式課程(Sheltered Courses)

保護式課程主要針對中級或中級以上學(xué)習(xí)者,多用于有科研和學(xué)術(shù)需求的群體。該模式運用二語來講授專業(yè)知識,因此對教師的專業(yè)性要求較高,課程任務(wù)主要由專業(yè)教師而不是語言教師來承擔(dān)。此外,該模式針對的是不同英語水平的學(xué)習(xí)者,因此要求教師能夠調(diào)整教學(xué)話語或任務(wù)并使用學(xué)生所熟悉的教學(xué)工具,以便學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容。

3.輔助模式(Adjunct Model)

式中：xij為第i個事物第j項評價指標對應(yīng)的量值；maxij和minij分別為各待評指標所有量值的最大值與最小值.

輔助模式位于圖1正中央,這就意味著在該模式下教學(xué),內(nèi)容與語言的地位相當,即專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與語言技能的掌握同等重要。因此,該模式需同時開設(shè)專業(yè)課和語言課,由專業(yè)教師和外語教師共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù),語言與內(nèi)容的融合可以通過教師不同的分工來實現(xiàn)。

4.主題依托模式(Theme-based Courses)

主題依托模式通常是在二語或外語教學(xué)環(huán)境下進行,教學(xué)材料應(yīng)選取目標語言原創(chuàng)的主題、話題以引起學(xué)生的興趣。主題依托模式意在通過目標語媒介獲得信息,在獲取信息的過程中提高語言水平。該模式適用于各個階段的外語學(xué)習(xí)者,尤其在高等教育階段得到了廣泛應(yīng)用,一般由外語教師承擔(dān)授課任務(wù)。

5.經(jīng)常利用內(nèi)容進行操練的語言課(Language Classes with Frequent Use of Content for Language Practice)

此模式與傳統(tǒng)意義上的語言課堂比較相似,即以語言為主要驅(qū)動的課堂,輔以與內(nèi)容相關(guān)的操練,但獲取內(nèi)容信息是次要的,主要目的是提升語言技能。

綜上所述,每一種模式對授課教師的學(xué)科專業(yè)性、語言專業(yè)性都有不同的要求,適應(yīng)不同類型的學(xué)習(xí)者和授課環(huán)境。筆者認為,我國現(xiàn)行的大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境下,主題依托模式是相對更符合大多數(shù)院校需求且操作性較強的一種教學(xué)模式。

二、CBI主題依托模式在ESP教學(xué)中的可行性

隨著英語課程改革的推進,越來越多高校的大學(xué)英語課程模式由傳統(tǒng)的單一化的普通用途英語(English for General Purposes,EGP)模式轉(zhuǎn)向了“EGP+ESP”的模式。ESP(English for Specific Purpose) 即專門用途英語,是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語,是依據(jù)學(xué)習(xí)者的特定目的和特定需要而開設(shè)的英語[13]。與傳統(tǒng)的EGP教學(xué)不同的是,ESP教學(xué)更強調(diào)語言教學(xué)與特定學(xué)科的聯(lián)系,這與CBI中強調(diào)的“內(nèi)容”(學(xué)生們感興趣或需要的話題、主題,或?qū)W生正在學(xué)習(xí)的某個學(xué)科)有著內(nèi)在的一致性。國外很多大學(xué)將CBI視為英語作為外語或二語教學(xué)的最有效的方法之一,并將其廣泛地應(yīng)用于ESP領(lǐng)域。國內(nèi)也有研究表明,ESP最好的教學(xué)途徑是將英語與真實的內(nèi)容結(jié)合起來[14],這與CBI理念中強調(diào)的為學(xué)習(xí)者提供與學(xué)科相關(guān)的真實的語言材料是不謀而合的。在CBI的五種教學(xué)模式中,主題依托模式更適合我國當下的ESP教學(xué)環(huán)境。

首先,CBI主題依托模式中內(nèi)容與語言所側(cè)重的程度趨于平衡,教師更容易在傳統(tǒng)課堂上實現(xiàn)過渡。從圖1中可以看出,CBI主題依托模式所處的位置在中間偏右,也就意味著該模式既不像沉浸教學(xué)法那樣需要使用外語學(xué)習(xí)大部分甚至是全部的學(xué)校課程,也不像語言操練課那樣,對內(nèi)容的關(guān)注度只占一小部分。該模式關(guān)注語言形式的同時,也關(guān)注內(nèi)容,更容易實現(xiàn)《大學(xué)英語教學(xué)指南(2017)》中提出的教學(xué)目標,即培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力,使他們在學(xué)習(xí)、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語,滿足國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要。

其次,CBI主題依托模式適用于各個階段的外語學(xué)習(xí)者。該模式不像沉浸法那樣,要求學(xué)生從幼兒園階段或小學(xué)一年級階段開始學(xué)習(xí)外語,也不像保護式課程那樣,僅適用于對學(xué)術(shù)以及科研有較高需求的中高級英語學(xué)習(xí)者。主題依托模式的適用群體更廣,對于來自不同專業(yè),但旨在提高外語交流能力的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者更為合適。

最后,CBI主題依托模式對于教師的要求更符合大學(xué)英語教師這一群體。沉浸式、保護式課程與輔助模式均涉及到用二語講授專業(yè)知識,教學(xué)目標不局限于語言能力的培養(yǎng),同時也關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識的掌握,因此需要英語教師與專業(yè)教師共同承擔(dān)才能完成。相較之下,主題依托模式指導(dǎo)下的ESP課程雖然涉及部分專業(yè)知識,但最終教學(xué)目標仍然是以提高學(xué)生的語言能力為主,涉及到的專業(yè)知識比較淺顯易懂,語言教師可以通過查閱資料、與專業(yè)教師溝通等手段彌補自身專業(yè)知識的不足。

由此可見,CBI主題依托模式無論從對語言或內(nèi)容的側(cè)重程度上,還是從對學(xué)習(xí)者以及教師的要求上來看,都是五種模式中最適合我國大學(xué)英語課堂的教學(xué)手段,也是與ESP教學(xué)契合度最高的教學(xué)模式。

三、CBI主題依托模式在ESP教學(xué)中的應(yīng)用

目前,國內(nèi)很多學(xué)者開始關(guān)注CBI理論,一些學(xué)者專注于將CBI理論應(yīng)用于英語專業(yè)教學(xué)的領(lǐng)域[15],另一些學(xué)者則關(guān)注CBI在非英語專業(yè)教學(xué)環(huán)境下的應(yīng)用[16]。無論是英語專業(yè)教學(xué)還是非英語專業(yè)教學(xué),大多數(shù)研究關(guān)注較為宏觀的層面,比如CBI的理論介紹、課程體系及教學(xué)模式的構(gòu)建等,對于CBI在某一學(xué)科上的具體應(yīng)用研究相對較少。本研究將從較為微觀的層面出發(fā),以“科技英語”課程為例,以CBI主題依托模式構(gòu)建為切入點,探索CBI在ESP教學(xué)中的具體應(yīng)用。

(一)“科技英語”課程介紹

“科技英語”是我校大學(xué)英語教學(xué)的ESP課程之一,性質(zhì)為專業(yè)基礎(chǔ)必修課,開課時間為本科第四學(xué)期,授課對象為本校部分理工類專業(yè)的大二學(xué)生,共計16學(xué)時。我校的大學(xué)英語采用“EGP+ESP”的課程體系,EGP覆蓋大學(xué)英語教學(xué)的前三個學(xué)期,在具備一定的大學(xué)英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)后,學(xué)生在第四學(xué)期轉(zhuǎn)向ESP課程學(xué)習(xí)?！翱萍加⒄Z”的教學(xué)目標為培養(yǎng)學(xué)生掌握基本的科技英語閱讀和學(xué)術(shù)寫作技巧,完成從通用英語轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)英語學(xué)習(xí)的過渡,同時也為今后運用英語進行行業(yè)內(nèi)交流奠定基礎(chǔ)。

(二)6T教學(xué)法在科技英語中的應(yīng)用

為了增加CBI模式的可操作性,Stroller & Grabe提出了第一個主題依托模式的系統(tǒng)化教學(xué)框架,即6T教學(xué)法[17]。6T分別代表:主題(theme)、話題(topic)、文本(text)、線索(thread)、任務(wù)(task)、過渡(transition)。筆者以“科技英語”課程為例,以6T教學(xué)法為框架,闡釋CBI主題依托模式的具體應(yīng)用,課程安排見表1,具體內(nèi)容如下。

第一,主題(theme)設(shè)計。主題是CBI教學(xué)模式中的核心概念,是組織主要課程模塊的中心思想,主題的選擇要基于學(xué)生的興趣和需求[18]。在“科技英語”課程開設(shè)之前,研究組對我校理工專業(yè)的學(xué)生通過問卷、訪談進行了需求調(diào)查。結(jié)果顯示,大部分學(xué)生對與自己專業(yè)具有相關(guān)性的主題更感興趣。比如對能源化學(xué)與工程、新能源科學(xué)與工程專業(yè)的學(xué)生來說,能源主題為首選話題,而對環(huán)境科學(xué)工程專業(yè)的學(xué)生來說,他們則更傾向于與環(huán)境、自然相關(guān)的話題。由于本校理工類專業(yè)眾多,除了依據(jù)學(xué)生需求外,專業(yè)的覆蓋面也列為選定主題的重要參考依據(jù)。基于此,最后擬定的4個主題為:環(huán)境、能源、植物和生物技術(shù)。

第二,話題(topic)討論。話題是主題的細化和延伸,為文本的選擇和任務(wù)的設(shè)置提供依據(jù)。本研究將4個主題進一步細化為9個話題,每一個話題緊緊圍繞主題并對主題進行深入挖掘。比如,環(huán)境主題可以分為地球的環(huán)境現(xiàn)狀、環(huán)境對經(jīng)濟社會的影響以及環(huán)境保護。在討論環(huán)境對經(jīng)濟社會的影響時,學(xué)生首先閱讀文本,總結(jié)環(huán)境對經(jīng)濟社會影響的幾個方面:對自然界生態(tài)多樣性的影響、對全球食物供給的影響、對海洋漁業(yè)的影響以及對人類疾病自然災(zāi)害的影響等。學(xué)生通過對話題的討論,不但形成了對主題具體的、系統(tǒng)化的理解,也鍛煉了對信息進行歸納、詮釋和評估的能力。另外,教師也可以根據(jù)具體情況,對其中的子話題進行延伸。例如,在談及環(huán)境破壞會促使流行病的發(fā)生時,教師列舉并介紹了黑死病、瘧疾、埃博拉等傳染病的產(chǎn)生及影響,以此為引子,激發(fā)學(xué)生對COVID-19的產(chǎn)生以及可能對人類社會造成的影響進行激烈討論。在對話題層層深入、抽絲剝繭的過程中,學(xué)生對語言形式的關(guān)注更多來源于理解或表意的需求,語言學(xué)習(xí)也不再是簡單的形式操練。

表1 “科技英語”課程設(shè)置情況表Tab.1 Course design of “English for Science and Technology”

第三,文本(text)選擇。文本的選擇要按照真實性、豐富性和可交際的原則進行。根據(jù)擬定的4個主題,研究團隊從《科技英語閱讀》中擬定8篇與主題相關(guān)的文章并收錄至校本教材,每個主題包含2篇文章,Section A精讀文章和Section B補充閱讀。此外,從廣義上說,文本不僅指文字材料,也可以指音頻和視頻。授課教師需要在文字材料的基礎(chǔ)上增加其他的視聽材料,使文本更具豐富性和交際性。針對本課程的4個主題,筆者選擇的視聽材料均來自于本族語者,形式從MV、電影、TED演講到BBC紀錄片,豐富多樣。

第四,線索(thread)銜接。線索將主題串聯(lián)起來以達到總體一致和連貫。貫穿本課程主題的主線為“生態(tài)”,無論是能源、植物,還是生物技術(shù),都與生態(tài)環(huán)境有著密切的關(guān)系。同時,線索也是串起各個小話題的主線,使各個小話題圍繞一個主題工作。比如“環(huán)境”主題下面的幾個話題可以用“社會責(zé)任感”這個線索相連,只有具備社會責(zé)任感的公民才會關(guān)注環(huán)境的現(xiàn)狀,深入分析環(huán)境對經(jīng)濟社會的影響并呼吁大家保護環(huán)境。貫穿能源主題的線索為“事物的兩面性”,即無論何種能源,皆有利弊。植物和生物技術(shù)的主題線索分別為“生物與自然的關(guān)系”和“科技與人類的關(guān)系”。

第五,任務(wù)(task)設(shè)置。任務(wù)是在語言教學(xué)中開展的與語言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的活動。通過任務(wù),教師不但可以培養(yǎng)學(xué)生的語言能力,也可以使學(xué)生積累與內(nèi)容相關(guān)的主題知識。以能源主題為例,學(xué)生需要以小組為單位完成“能源項目展示”的任務(wù),分別介紹太陽能、風(fēng)能、地?zé)崮艿淖饔靡约案鞣N能源的適用環(huán)境和工作原理。展示任務(wù)結(jié)束后,各小組向其他小組推銷一種由該能源設(shè)計的產(chǎn)品,并說出其相較于傳統(tǒng)能源的至少兩種優(yōu)勢。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中既鍛煉了英語的應(yīng)用能力,增加了學(xué)科主題知識,同時也提高了思辨能力和團隊合作能力。

第六,過渡(transition)自然。過渡是一個主題中各個話題間的自然銜接,教師要引導(dǎo)學(xué)生在各個話題之間進行自然轉(zhuǎn)換。比如植物主題中,從話題“植物生存的必要條件”出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生思考“當必要條件產(chǎn)生變化時,植物會有什么不同表現(xiàn)”,從而過渡到下一個話題“植物與環(huán)境的關(guān)系”。在討論“替代性能源的發(fā)展”話題時,教師拓展核能相關(guān)知識,介紹切爾諾貝利核事故以及近年核污染區(qū)出現(xiàn)野生動物的新聞。通過新聞中Robert Baker教授所說“The world’s worst nuclear power plant disaster is not as destructive to wildlife populations as are normal human activities”,引發(fā)學(xué)生再次聯(lián)想第一單元的“環(huán)境”主題,討論人類與自然及其他野生動物相互依存的關(guān)系。

(三)教學(xué)效果反饋

課程結(jié)束后,教師通過調(diào)查問卷及訪談了解學(xué)生對本課程的教學(xué)效果反饋情況。調(diào)查共發(fā)放問卷117份,回收問卷117份,均為有效問卷。調(diào)查結(jié)果顯示,學(xué)生對于CBI主題依托教學(xué)模式的整體滿意度較高,其中34.2%的學(xué)生非常滿意,61.5%的學(xué)生基本滿意,4.3%的學(xué)生不太滿意。此外,在提升學(xué)習(xí)興趣、幫助掌握知識與技能以及對將來行業(yè)內(nèi)交流的影響等幾個維度上都得到了較好的評價結(jié)果。96.6%的學(xué)生認為CBI教學(xué)有助于提升他們對于科技英語的興趣,97.4%的學(xué)生認為CBI教學(xué)可以幫助他們更好地掌握與科技英語相關(guān)的知識和技能。在后續(xù)作用方面,75.2%的學(xué)生預(yù)測本課程將有助于未來用英語進行專業(yè)領(lǐng)域的交流。調(diào)查問卷中的開放性問題以及師生訪談的結(jié)果再次印證了絕大部分學(xué)生對于該教學(xué)模式的認可度。比如很多學(xué)生提到了“收獲很大”,“學(xué)到了好多知識”,“對以后專業(yè)學(xué)習(xí)有幫助”,“口語和詞匯量有所提升”等方面。但是,也有部分學(xué)生提到“有些跟不上”,“課時過少”等問題。不過,綜合來看,CBI模式在科技英語教學(xué)中的應(yīng)用初步取得了良好的效果及滿意度。

四、結(jié)束語

本研究根據(jù)CBI主題依托教學(xué)模式,利用“6T”路徑設(shè)計ESP“科技英語”課程,將英語語言教學(xué)融入到英語主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。從學(xué)生的課堂參與度來看,語言教學(xué)與學(xué)科內(nèi)容的有效結(jié)合極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。對課程效果的調(diào)查分析顯示,本課程能夠基本滿足學(xué)習(xí)者語言與學(xué)科知識學(xué)習(xí)的需求,大大提高了學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動力。另外,本研究也存在一定不足,比如ESP課程的有限教學(xué)時間不能確保教學(xué)任務(wù)的充分展開,對于部分學(xué)生來說,運用英語進行學(xué)科知識的討論與交流仍然具有一定的挑戰(zhàn)性。因此,今后的ESP課程應(yīng)該保證充分的學(xué)時數(shù),并根據(jù)不同學(xué)科調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與難度,充分利用CBI主題教學(xué)模式的優(yōu)勢促進ESP的教學(xué)效果。