職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的多維測評與提升路徑

摘 要 基于全面學習質(zhì)量觀編制問卷，并對全國中高職院校學生的學習質(zhì)量進行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學校學生的學習投入質(zhì)量、學習過程質(zhì)量和學習結(jié)果質(zhì)量整體處于中等偏上水平。但是，學生個人投入和學校投入質(zhì)量相對較低;學生在學習交流、學習策略使用等方面表現(xiàn)不佳;學生在個人期望達成和能力提升方面差強人意;學生學習質(zhì)量在性別、生源地、學校類型上存在顯著差異，存在教育公平隱患。為進一步提高學生學習質(zhì)量，需要激發(fā)學生內(nèi)外學習動機、多管齊下追加學習投入、嚴格把控學習過程質(zhì)量、總結(jié)反思學習結(jié)果質(zhì)量、合理分配資源縮小差距。

關鍵詞 職業(yè)學校;中高職學生;學習質(zhì)量;多維測評;提升路徑

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0044-08

近年來，國家連續(xù)出臺政策大力推進職業(yè)教育發(fā)展，包括確立職業(yè)教育的類型地位，構(gòu)建縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，助推職業(yè)教育邁入提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能的高質(zhì)量發(fā)展新階段。然而，在眾多投入之下，中高職院校的人才培養(yǎng)成效如何，能否達到預期培養(yǎng)目標，值得思考。為探究這一問題，本研究以中高職院校的在校生為調(diào)研對象，開發(fā)問卷調(diào)研學生的學習質(zhì)量，以此回應當前職教人才培養(yǎng)成效的問題。

一、文獻回顧

當前，關于什么是“學習質(zhì)量”，其概念界定在學界尚存在爭議，且不同界定下的“學習質(zhì)量”也有不同的測評指標。在很長一段時間內(nèi)，部分學者將學習質(zhì)量等同于學習結(jié)果或?qū)W習成果。例如，有學者將“學習質(zhì)量”界定為基于學生視角，學生通過學習活動在認知、情感和行為等方面取得的收獲和成果[1]。有學者認為，學生學習質(zhì)量可以通過學生能力和成就水平來衡量，主要指學生在教師指導下通過學習活動取得的成果[2]。有學者指出可以通過學生的學習成績和學習效果來評價學生的學習質(zhì)量[3]。還有學者引進SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，意為“觀察到的學習成果結(jié)構(gòu)”）分類評價理論，將學生的學習結(jié)果分為前結(jié)構(gòu)反應、單一結(jié)構(gòu)反應、多元結(jié)構(gòu)反應、關聯(lián)結(jié)構(gòu)反應、擴展抽象結(jié)構(gòu)反應，以此測評學生的學習效果[4]。

然而，隨著學習質(zhì)量內(nèi)涵的更迭，學習質(zhì)量的測評結(jié)構(gòu)和指標也逐漸發(fā)生變化。越來越多的學者意識到僅將學業(yè)成就測試作為學習質(zhì)量測評的唯一指標存在局限，應當重視學生學習質(zhì)量的過程性評價。例如，有學者基于全面質(zhì)量管理理論及學生參與理論，提出要從學習投入、學習方式、學習動機、學業(yè)收獲四個方面來測評學習質(zhì)量[5]。還有學者將學習質(zhì)量界定為整個學習活動的質(zhì)量，包括活動的內(nèi)容、過程、方式和結(jié)果等滿足學生需要的程度。同時基于此概念界定構(gòu)建出學生學習質(zhì)量的測評指標，包括學習成果和學習過程2個一級指標。其中學習成果包含認知、動作技能和情感型學習成果3個二級指標，具體又細分為包括閱讀能力、信息能力在內(nèi)的13個三級指標;學習過程包含學生基本特征、教師、學校環(huán)境3個二級指標，具體又細分為囊括學習態(tài)度、學習習慣在內(nèi)的13個三級指標[6]。

整體而言，國內(nèi)學習質(zhì)量研究逐漸興起，但當前主要借鑒國外的理論思想和測評工具，本土化的學習質(zhì)量測評工具較少。與此同時，現(xiàn)有研究更偏向于對學習成果或?qū)W習投入進行單一測評，較少有研究把學習質(zhì)量置于學生學習的全過程進行探討。事實上，職業(yè)學校學生學習質(zhì)量測評的目的在于促進學生學習和發(fā)展，因此測評應該關照學習的全過程，樹立以“學”為中心的系統(tǒng)化測評理念，對學習投入、學習過程和學習成果都進行測評，這樣可以彌補僅以學習成果測評代替學習質(zhì)量測評的缺陷。

二、調(diào)研設計

（一）研究假設

在實施調(diào)研之前，本研究關于職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的基本假設如下：其一，職業(yè)學校學生學習質(zhì)量應該是一種全面質(zhì)量，其是投入質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的綜合，不能僅僅依靠學生學習結(jié)果來判斷。其二，當前職業(yè)學校學生總體學習質(zhì)量水平尚可，但在學習質(zhì)量的不同維度上仍存在問題;職業(yè)學校學生學習質(zhì)量在性別、生源地、學校類型上存在差異。其三，職業(yè)學校學生學習質(zhì)量可以改進提高。

基于以上研究假設，可以將本研究分解為如下三大目標：第一，結(jié)合文獻基礎與訪談，開發(fā)出信效度較高的《職業(yè)學校學生學習質(zhì)量測評問卷》。第二，運用開發(fā)修訂的問卷在全國中、高職院校進行抽樣調(diào)研，并基于已有數(shù)據(jù)分析當前職校生學習質(zhì)量的總體水平、差異特點和既存問題。第三，提出職業(yè)學校學生學習質(zhì)量提升的對策建議。

（二）研究工具

本研究堅持全面學習質(zhì)量觀，從學習的“投入—過程—結(jié)果”三個維度進行測評分析。參考國際大學生學習評價問卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）和清華大學“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”（China College Student Survey，CCSS）的學習評價方法，以及“學習動機策略問卷”（Motivated & Strategies For Learning Questionnaire，MSLQ）等工具，結(jié)合職校學生學習現(xiàn)狀，開發(fā)設計了“職業(yè)學校學生學習質(zhì)量測評問卷”。問卷的結(jié)構(gòu)安排如圖1所示。

以此為測量結(jié)構(gòu)，賦予相應的題項，每個題項采用五點計分（1～5級）的辦法，部分題目設置為反向題，構(gòu)成初始問卷。在上海市1所中職和1所高職院校開展試測和修訂，最后問卷的信度與效度如下：

其一，信度。經(jīng)過問卷的信度檢驗（詳見表1），分問卷I（學習投入質(zhì)量問卷）的克隆巴赫系數(shù)α=0.827;分問卷II（學習過程質(zhì)量問卷）的克隆巴赫系數(shù)α=0.929;分問卷III（學習結(jié)果質(zhì)量問卷）的克隆巴赫系數(shù)α=0.941;總問卷克隆巴赫系數(shù)α=0.959?？梢姡瑔柧淼男哦攘己?。

其二，效度。“職業(yè)學校學生學習質(zhì)量測評問卷”的題項來源于成熟量表和訪談觀察整理后的結(jié)果，并邀請教育測評專家和一線教師對問卷項目進行了評判，均認為本問卷基本能夠代表要測量的問題，量表內(nèi)容效度良好。整個問卷由3個分問卷構(gòu)成，每個問卷內(nèi)部各因子之間的區(qū)分度與調(diào)查點明晰。所以，問卷的結(jié)構(gòu)效度可以接受。

（三）研究實施

以問卷星的形式在全國進行抽樣調(diào)查，調(diào)研區(qū)域包括江蘇、浙江、重慶、云南、貴州、湖北等地。通過問卷星累計回收10134份電子問卷，回收率為100%，剔除無效問卷后保留6283份問卷，問卷有效率為62%。具體無效問卷的剔除指標包括三條：其一，答題時間過短或過長（按照題項數(shù)，答題時間少于3分鐘或多于6分鐘）;其二，部分題項填寫出現(xiàn)矛盾（例如，學生同時填寫中職信息與高職信息）;其三，問卷大部分題項的答案趨同。問卷回收后，將有效樣本數(shù)據(jù)導入SPSS22.0進行統(tǒng)計分析，分析內(nèi)容主要包括描述性統(tǒng)計，同時結(jié)合性別、生源地、就讀學校類型等變量進行獨立樣本t檢驗或單因子方差分析，以此探究中、高職院校學生學習質(zhì)量的整體情況和差異特征。

三、研究結(jié)果與分析

（一）職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的截面分析

根據(jù)全面質(zhì)量理論，職業(yè)學校學生學習質(zhì)量包括投入（要素）質(zhì)量、過程（體驗）質(zhì)量和結(jié)果（滿意度）質(zhì)量三個維度。結(jié)合6283名學生的自評問卷，可以分析出職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的截面水平。

1.職業(yè)學校學生學習動機調(diào)查分析

學習動機是學生學習投入的重要因素之一，將參與調(diào)查的職校學生的學習動機按百分比從高到低排序，分別為：學會職業(yè)技能（18.1%）、找到好工作（18%）、個人興趣（14.1%）、取得學歷學位（13.4%）、再升學（11.9%）、考取資格證書（11.2%）、為了老師和家人的期望（10.2%）、獲得獎學金（2.7%）、其他（0.4%），由此可見，當前職業(yè)學校學生求學的主要動機是習得職業(yè)技能和高質(zhì)量就業(yè)。

2.職業(yè)學校學生學習投入質(zhì)量分析

學習投入是多方面的，根據(jù)投入主體的分類，職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的投入要素可以分為學生自我投入、家庭投入、教師投入和學校投入。上述四類投入要素質(zhì)量的實際水平見表2。

本研究采用李克特五級量表，取值范圍為1～5，對應的投入水平為“非常差”到“非常好”，其中，中間值3代表中等水平（下文同，不再贅述）。如表2所示，職業(yè)學校學生學習投入質(zhì)量總體呈中等偏上（3.68）水平，但還沒有達到“比較好（4）”的水平。具體而言，教師投入質(zhì)量最高，均分4.03，達到“比較好”的水平;其次為家庭投入質(zhì)量，均分3.89，接近“比較好”的水平;個人投入質(zhì)量均分3.53，達到中等偏上的水平;學校投入質(zhì)量均分最低，僅為3.28，剛過中等水平。職校學生學習投入質(zhì)量中各要素的水平如圖2所示。

由圖2可知，在學生個人投入上，職業(yè)學校學生的學習基礎達到中等水平，均值為3.28;課內(nèi)投入接近“比較好”的水平，均值達到3.79。在家庭投入上，家人對學生的支持程度和關心程度均達到了中等偏上水平，接近“比較好”的水平。在教師投入上，教師的課堂講授與實訓指導對于學生的幫助性較大，均值都超過4分，達到“比較好”的水平;相比之下，學生自評教師對其關心程度還有待提高。在學校投入上，學生自評對圖書館等教輔資源的使用程度較低，尚未達到中等使用水平;相比之下，學生從學校安排的文體活動和經(jīng)濟援助等非學習事務中的受益程度較高，接近“比較好”的程度。

3.職業(yè)學校學生學習過程質(zhì)量分析

學習的過程是復雜的，根據(jù)學生學習過程的活動類型，職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的過程要素可以劃分為學習交流、學習策略、學習評價和學習應用。職業(yè)學校學生學習過程質(zhì)量中各要素的實際水平如表3所示。

由表3可知，職業(yè)學校學生學習過程質(zhì)量總體達到“中等偏上”水平，具體而言，學習評價質(zhì)量相對較高，均分達到3.88，接近“比較好”的水平;而學生的學習交流質(zhì)量、學習策略使用程度和學習應用質(zhì)量相對較低，均分在3.5左右，維持在中等偏上水平，尚有進一步提升的空間。學生學習過程質(zhì)量中各要素的水平如圖3所示。

由圖3可知，就學習交流情況而言，學生同儕互助交流的程度較高，均值達到3.72，接近“比較好”的水平;相比之下，課堂討論與師生互動情況不佳，剛達到中等水平。在學習策略的應用質(zhì)量上，理解、遷移和應用均維持在中等偏上水平，但距離“比較好”仍有較大差距。在學習評價的質(zhì)量水平上，學生總體對于各類考評（包括日常作業(yè)）的態(tài)度較為積極，均值接近4.0;學校在考評學生學習情況時，對于學生記憶、理解、技能和綜合能力的考核都較為重視，均值都接近4.0，其中對于技能的重視程度最高。在學習應用質(zhì)量上，學生的知識遷移達到中等偏上水平，均值達到3.58，相比而言，職校學生在實踐問題解決和創(chuàng)新挑戰(zhàn)方面的水平一般。

4.職業(yè)學校學生學習結(jié)果質(zhì)量分析

學習結(jié)果是長期的，短期內(nèi)可供觀測的指標有個人期望達成、知識獲得、技能（證書和測評）獲得與學生自我感知的能力發(fā)展。職校生學習結(jié)果質(zhì)量的各維度水平如表4所示。

由表4可知，職業(yè)學校學生學習結(jié)果質(zhì)量總體呈中等偏上水平，均值為3.51。其中學生自評，通過在校學習，個人在知識增長、技能提升和綜合能力發(fā)展方面的收獲也在中等偏上水平，均值分別為3.63、3.61和3.53，尚未達到“比較好”的水平。與此同時，學生已有學習結(jié)果質(zhì)量與其期望值尚有較大距離。具體而言，學習結(jié)果質(zhì)量中各要素的具體水平如圖4所示。

圖4 職業(yè)學校學生學習結(jié)果質(zhì)量各要素均值

由圖4可知，就學生的期望達成情況而言，現(xiàn)有學習結(jié)果質(zhì)量無論是距離外在期許（包括老師和家長的期望）還是自身期許都有較遠的距離，二者均值剛達到3分左右。就知識增長而言，學生在專業(yè)課理論知識、專業(yè)課實訓知識和文化課通用知識上都有較大的提升，均值都超過3.5，達到中等偏上水平，其中學生在專業(yè)實訓知識方面的自評得分最高。就技能提升而言，學生通過學習在技能考試通過率、實訓實驗成功率和實訓作品質(zhì)量方面都有提升，均值都超過3.6。就綜合能力發(fā)展而言，學生在社交與合作方面的能力有所提升，且均值達到3.63;相比之下，學生自主學習能力和創(chuàng)新解決問題能力的提升程度差強人意，均值勉強達到3.5。

（二）職業(yè)學校學生學習質(zhì)量的差異比較

不同性別、不同生源地和不同類型學校的職校學生在學習質(zhì)量上可能存在差異性特征。通過獨立樣本t檢驗和單因素方差分析有如下發(fā)現(xiàn)。

1.職業(yè)學校學生學習投入質(zhì)量的差異比較

如表5所示，其一，就性別差異而言，職校學生學習投入總質(zhì)量在性別維度上不存在顯著差異（P>0.05），但是，個人投入上男女生差異顯著，且女生顯著高于男生（P<0.001）;在家庭投入上，男女生不存在顯著差異;在教師投入和學校投入上，男女生存在顯著差異，且男生顯著高于女生（P<0.001）。

其二，就生源地差異而言，職業(yè)學校學生學習投入質(zhì)量各要素在生源地上均存在顯著差異。通過Scheffe法進行事后比較可知，在個人投入質(zhì)量上，城市生源自評得分顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源。在家庭投入質(zhì)量上，城市生源顯著高于郊區(qū)生源。在教師投入質(zhì)量上，城市和農(nóng)村生源自評得分均顯著高于郊區(qū)生源。在學校投入質(zhì)量上，農(nóng)村生源得分顯著高于郊區(qū)生源;在總體投入質(zhì)量上，城市和農(nóng)村生源顯著高于郊區(qū)生源。

其三，就中職學校類型差異而言，國家級重點中職學校的學生，其個人投入、家庭投入、教師投入、學校投入和總投入質(zhì)量水平要顯著高于非國家級重點中職學校。

其四，就高職學校類型差異而言，國家級重點高職院校的學生，其個人投入、家庭投入、教師投入、學校投入和總投入質(zhì)量水平要顯著高于非國家級重點高職院校。

2.職業(yè)學校學生學習過程質(zhì)量的差異比較

如表6所示，其一，就性別差異而言，職校學生學習過程總質(zhì)量在性別維度上不存在顯著差異（P>0.05），但是，學習交流、學習策略、學習評價和學習應用這四個要素質(zhì)量在性別上存在顯著差異。其中，男生在學習交流、學習策略和學習應用上的質(zhì)量自評得分顯著高于女生，但是女生在學習評價質(zhì)量上的自評得分顯著高于男生。

其二，就生源地差別而言，職校學生學習過程總質(zhì)量、學習交流質(zhì)量、學習策略質(zhì)量在生源地上存在顯著差異，學習評價和學習應用質(zhì)量水平在生源地上不存在顯著差異。通過Scheffe法進行事后比較可知，在學習交流和學習策略質(zhì)量得分上，城市生源要顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源;在學習過程總質(zhì)量上，城市生源要顯著高于郊區(qū)生源。

其三，就中職學校類型差別而言，國家級重點中職學校的學生在學習交流、學習策略、學習評價、學習應用和學習過程總質(zhì)量上的得分均顯著高于非國家級重點中職學校。

其四，就高職學校類型差別而言，國家級重點高職學校的學生在學習交流、學習策略、學習評價、學習應用和學習過程總質(zhì)量的得分均顯著高于非國家級重點高職學校。

3.職業(yè)學校學生學習結(jié)果質(zhì)量的差異比較

如表7所示，其一，就性別差異而言，職校學生學習結(jié)果總質(zhì)量及其各維度在性別維度上存在顯著差異（p<0.01）。其中，男生在期望達成、知識增長、技能提升、能力發(fā)展和結(jié)果總質(zhì)量得分均顯著高于女生。

其二，就生源地差異而言，職校學生學習結(jié)果總質(zhì)量及其各維度在生源地上均存在顯著差異（P<0.01）。綜合通過Scheffe和HSD法進行事后比較可知，在期望達成、知識增長、技能提升、能力發(fā)展和結(jié)果總質(zhì)量得分上，城市生源顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源。

其三，就中職學校類型差異而言，國家級重點中職學校的學生在期望達成、知識增長、技能提升、能力發(fā)展和結(jié)果總質(zhì)量上的得分均顯著高于非國家級重點中職學校（p<0.001）。

其四，就高職學校類型差異而言，國家級重點高職學校的學生在知識增長、技能提升、能力發(fā)展和學習結(jié)果總質(zhì)量上的得分顯著高于非國家級重點高職學校學生（p<0.01），但是，在期望達成方面，不同類型的高職院校學生不存在顯著差異（p>0.05）。

四、問題與討論

（一）學習投入上，相較于教師投入，學生個人投入和學校投入質(zhì)量較低

就學生個人投入而言，調(diào)查顯示職業(yè)學校學生的學習基礎較差（學生自評得分為3.28）。究其原因，一方面，大部分職校生入學成績較差，基礎薄弱。已有研究者通過對中職新生入學文化課水平進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中職新生入學的文化課水平普遍很低，其中英語學習成績最低，數(shù)學成績次之，語文成績稍高。此外，入學新生的文化課離散程度極高[7]。另一方面，可能是因為職校學生的學習動機和自我效能感低下，由此形成“基礎差—厭學/學不會—基礎更差”的惡性循環(huán)。就學校投入而言，學生反饋能從文體活動和經(jīng)濟援助等非教學事務性工作上獲益較多，二者均值都超過3.6，達到中等偏上水平，但是對于學校教輔資源利用效益并不高。近年來，我國在職業(yè)教育各類硬件設施和軟件資源上投入巨大，但是如何充分發(fā)揮其使用效益，讓學生和教師真正能從中受益，值得反思。

（二）學習過程中，職業(yè)學校學生在學習交流、學習策略和學習應用上表現(xiàn)不佳

具體表現(xiàn)在學生課堂討論的積極性不高（均值為3.47）、師生互動反饋頻次較低（均值為3.21），在學習過程中能有意識地將所學知識點進行理解、遷移和應用來深化學習的策略使用程度不高（均值在3.5左右），運用所學知識創(chuàng)新解決問題的水平不高（均值為3.43）。究其原因，可能包括但不限于：第一，教師課堂教學方法使用不佳，無法激發(fā)學生的學習興趣。例如，教師在教學過程中沒有意識到要分析學情，并依據(jù)學情來靈活調(diào)整教學內(nèi)容的難度、優(yōu)化教學手段等，因而無法因材施教和以學定教[8]。事實上，師生課堂互動和探討的前提是學生能聽懂教師表達的內(nèi)容，然后是教師表達的方法以及師生共同構(gòu)建的民主課堂氛圍等。如何讓教師教有所側(cè)重、學生學有所得，師生教學相長、教學成效最大化，學情分析起到重要作用。正如舒爾曼所說，“教學成功的要素在于，教師能夠把他掌握的知識基于學生理解的視角加以表征”[9]。第二，教師在日常教學過程中忽略對學生學習策略的引導，已有研究指出部分職業(yè)學校的專業(yè)課教師認為學習策略不應當成為教師首要關注的問題，掌握學習策略對于職校生要求太高，學習策略也不好教[10]。

（三）學習結(jié)果上，職校生在個人期望達成和能力發(fā)展方面差強人意

具體表現(xiàn)為，在期望達成方面，學生自評現(xiàn)階段所學成果與自己的預期和父母教師等外在預期相距較遠，均分不足3.2，勉強達到中等水平。而在綜合能力發(fā)展方面，學生自評通過現(xiàn)有的學習，個人的自主學習能力和創(chuàng)新解決問題的能力提升較小，均值不足3.5。究其原因，可能但不限于：第一，職業(yè)學校教師在制定教學目標時，沒有從學生的實際基礎出發(fā)，教學目標難度偏大，效仿普通教育的做法，過分重視理論知識，推崇有難度和有深度的學習;不作區(qū)分，所有要求和目標“一刀切”;脫離情境，教學目標與工作情境和工作過程脫節(jié)，教學的實踐性和趣味性降低。第二，教師在教學過程中對于智力因素較為看重，狠抓學生的知識獲得和技能發(fā)展（專業(yè)課知識、通用知識、考試通過率和實訓作品質(zhì)量均得到較大提升，均值在3.6以上），而忽略了學生非智力因素的培養(yǎng)。而后者對于學生的持續(xù)發(fā)展具有重要作用，缺乏非智力因素的培養(yǎng)，這與高素質(zhì)復合型技術技能人才的培養(yǎng)目標相背離。

（四）職業(yè)學校學生學習質(zhì)量內(nèi)部各要素差異顯著，存在教育公平隱患

調(diào)查可知，職業(yè)學校學生的學習質(zhì)量各維度，包括學習投入質(zhì)量、學習過程質(zhì)量和學習結(jié)果質(zhì)量，在學生的性別、生源地和學校類型上存在顯著差異。例如，就學生生源地差異而言，在學習投入總質(zhì)量上，城市和農(nóng)村生源顯著高于郊區(qū)生源;在學習過程總質(zhì)量上，城市生源顯著高于郊區(qū)生源;在學習結(jié)果總質(zhì)量上，城市生源顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源。究其原因，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是導致城鄉(xiāng)教育管理制度、教育投入制度、教師管理制度等諸多不公平制度的重要原因之一[11]。在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，優(yōu)質(zhì)的教育資源被城市壟斷，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量懸殊。就學校類型差異而言，國家級重點中職學校的學生，其在學習投入、學習過程和學習結(jié)果的質(zhì)量水平顯著高于非國家級重點中職學校;國家級重點高職院校的學生，其在學習投入、學習過程和學習結(jié)果的質(zhì)量水平顯著高于非國家級重點高職學校。究其原因，當前中高等職業(yè)院校從規(guī)模擴張走向內(nèi)涵提升，為選拔出一批先行示范校，政府在制定政策時“扶強扶優(yōu)”，對于優(yōu)質(zhì)和發(fā)達地區(qū)的中高職學校給予更多資源，由此引發(fā)馬太效應，不同類型的職業(yè)學校辦學質(zhì)量分化嚴重，這可能導致部分學生無法獲得高質(zhì)量的職業(yè)教育機會，存在教育公平隱患。

五、對策建議

（一）激發(fā)學生內(nèi)外學習動機

學習動機與學生的學習目標、自我效能感和學習行為等密切相關，較強的學習動機能夠激發(fā)學生能動學習[12]，提升學習質(zhì)量。具體到操作層面，一方面，激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，以興趣驅(qū)動學生學習。調(diào)查顯示，“個人興趣”在職業(yè)學校學生眾多學習動機中僅占14.1%，因此亟須引導學生發(fā)掘?qū)I(yè)課的學習興趣。職業(yè)學校教師可以以專業(yè)課教學為抓手，充分整合校內(nèi)理論學習和校外實踐學習的平臺和資源，以職業(yè)教育課程的豐富性、情境性與實踐性激發(fā)學生的學習興趣。另一方面，激發(fā)學生的外在學習動機，以成就驅(qū)動學生學習。調(diào)查可知，“習得職業(yè)技能”“尋找更好的工作”“升學”“考取資格證書”等成就動機在學生所有學習動機中占據(jù)主要比例。教師應以此為突破口，在實踐教學中細化分解學生的成就動機，讓學生在項目參與學習中獲得成就感。例如，鼓勵學生參加各種競賽（包括職業(yè)技能大賽等），在參賽過程中積累技能，獲得成功體驗;指導學生在項目實踐中自主發(fā)明創(chuàng)造、專利申請等，進而獲得成就體驗;日常組織學生通過小組合作攻克學習中的困難，從而習得合作意識和成就體驗;引導學生與自身進行縱向?qū)Ρ?，從自身的點滴進步中認可自我，獲得成就體驗。

（二）多管齊下追加學習投入

必要的學習投入是學生獲得學業(yè)成就的前提條件。就學生個人投入而言，要同時兼顧課內(nèi)投入和課外投入兩個方面，不斷鞏固提升學習基礎。在課內(nèi)投入方面，做到常規(guī)課堂不遲到早退，遵守課堂紀律，充分利用課堂教學時間認真聽講、高效學習;在課外投入方面，自主追加時間查漏補缺，鞏固提升。就家長投入而言，需要加大對學生的支持。包括基礎的物質(zhì)保障，以及對于學生專業(yè)學習興趣的支持和精神鼓勵。就教師投入而言，除了課業(yè)上的知識教學和技能實訓指導，還需加強對學生的情感投入。例如，引導學生加強自我認知，增加對專業(yè)、職業(yè)的了解與熱愛，明晰職業(yè)發(fā)展規(guī)劃并為此做好充分準備。就學校投入而言，一方面，加強圖書館、實習實訓基地等基礎設施建設，擴充教學資源庫等，為學生的學習投入創(chuàng)造更好的硬件和軟件條件;另一方面，加大相關資源的開放和使用力度，引導學生科學合理地使用各種資源設備，充分發(fā)揮各類軟硬件資源的使用成效。同時堅持教育機會平等原則，加大對家庭經(jīng)濟困難學生的援助力度，做到精準扶貧，切實保障困難群體子女的受教育權利。

（三）嚴格把控學習過程質(zhì)量

學習過程是影響學生學習質(zhì)量的直接要素，教師在日常教學過程中應嚴格把控學生的學習過程質(zhì)量。其一，教學相長，促進師生、生生的互動交流。在教學指導過程中，以教學問題和團體任務為契機促進學生間的合作交流;同時通過對話構(gòu)建平等師生關系，在民主平等的互動過程中了解學情，因材施教。其二，授人以漁，教會學生如何學習。杜絕填鴨式的灌輸教學模式，有意識地引導學生掌握學習策略，包括有選擇地去注意、復述記憶、深加工、實踐應用和反饋，同時能夠做好計劃、學會調(diào)節(jié)、遇到困難時積極尋求支持等。其三，及時反饋，加強過程性評價。評價內(nèi)容包括學生在某一階段的“知、情、意、行”，同時給予學生及時反饋，鞭策學生不斷成長。其四，回歸實踐，引導學生學以致用。以見習實習為契機，引導學生將課堂中學習的理論知識加以深化和遷移應用，不斷創(chuàng)新挑戰(zhàn)新的學習項目。同時總結(jié)在項目學習過程中存在的困惑，回到課堂互動探討，深化理論知識的學習，以此形成正向循環(huán)。

（四）總結(jié)反思學習結(jié)果質(zhì)量

學習結(jié)果作為職業(yè)教育學生學習質(zhì)量測評的重要指標之一，對于了解學生實時學習狀態(tài)具有重要參考價值。從目前學生的學習結(jié)果反饋來看，學生自評在兩個方面差強人意。其一，已有的學習成效距離外在教師或家長的期望、自身的期許都有較大差距。為此，一方面，教師應結(jié)合中高職院校學生的實際基礎厘定教學目標，同時幫助學生個體確立合理的學習目標，確保教學目標和學習目標的難度控制在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi);另一方面，教師應深刻反思自身的教學模式是否符合學生的認知發(fā)展特征，教學內(nèi)容是否符合學生和行業(yè)企業(yè)的最新發(fā)展需求，教學評價手段是否及時有效促進學生的發(fā)展。其二，相較于知識與技能的增長，學生綜合能力的提升尤其是自主學習和創(chuàng)新能力方面有待提高。為此，學校要重新審視人才培養(yǎng)目標的厘定，重視培養(yǎng)學生的非智力因素，促進學生畢業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展和綜合能力的提升，真正將學生培養(yǎng)成復合型的技術技能人才。

（五）合理分配資源縮小差距

合理統(tǒng)籌分配城鄉(xiāng)、不同類型的中高職院校資源是促進教育公平的重要舉措。其一，樹立城鄉(xiāng)一體化發(fā)展理念，在教育管理、教育投入和教師管理方面構(gòu)建一體化制度。在教育管理方面，將教育管理主體從縣級提升到地級市，由市級政府統(tǒng)籌分配全市城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展的人、財、物資源;采用城鄉(xiāng)一體化的體制解決隨遷子女入學的相關問題，確保隨遷子女入讀機會公平。在教育投入方面，盡力縮減城鄉(xiāng)職業(yè)教育投入差距，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的辦學條件標準，確保鄉(xiāng)村（郊區(qū)）的職業(yè)教育基礎硬件設備達標，同時推進職業(yè)教育信息化發(fā)展，實現(xiàn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教學資源共享。在教師管理方面，城鄉(xiāng)教師的招聘、培養(yǎng)、晉升、考核在同一市域內(nèi)按照統(tǒng)一標準執(zhí)行。其二，樹立職業(yè)教育公平原則，對不同辦學實力的中高等職業(yè)學校重新配置資源。短期來看，為鼓勵優(yōu)質(zhì)中高等職業(yè)學校的先行示范探索，在各項資源投入上有所傾向本無可厚非，但也應當重視此舉可能導致的馬太效應。因此當各類“扶強扶優(yōu)”計劃（例如優(yōu)質(zhì)校建設、示范校建設、“雙高計劃”）等在實施中有所成效時，一方面，要鼓勵辦學成效顯著的中高等職業(yè)院校推廣辦學經(jīng)驗和模式以供其他辦學能力較弱的院校借鑒學習，推進優(yōu)質(zhì)校和辦學能力較弱的職業(yè)學校的結(jié)對幫扶，促進優(yōu)質(zhì)辦學資源的流通共享;另一方面，通過政策手段宏觀調(diào)控職業(yè)院校的資源分配，盡可能讓辦學質(zhì)量薄弱和欠發(fā)達地區(qū)的中高等職業(yè)學校獲得更多的補償性資源，包括師資建設、課程教材開發(fā)、實訓基地建設等，全面提升其辦學能力 [13]。

參 考 文 獻

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[5]張萍，溫恒福.大學生學習質(zhì)量四維管理模型的建構(gòu)[J].教育科學，2015（6）：41-46.

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[13]董仁忠.教育公平與高等職業(yè)教育改革[J].職教論壇，2012（10）：18-21.

Multi-dimensional Evaluation and Improvement Paths of StudentsLearning Quality in Vocational Schools

Tang Jie

Abstract? The research compiled a questionnaire based on the overall learning quality view， and investigated the learning quality of students in secondary and higher vocational schools across the country， and the results found that the quality of learning input， learning process and learning results of vocational school students were generally at the upper-middle level. However， the quality of studentspersonal and school input was relatively low; students did not perform well in learning communication and the use of learning strategies; students were unsatisfactory in terms of personal expectations and ability improvement. Vocational school students' learning quality was significantly different in gender， student origin and school type， and there were hidden dangers of education equity. In order to further improve the quality of students' learning， it is necessary to stimulate students' internal and external learning motivation， increase learning input through multiple channels， strictly control the quality of the learning process， summarize and reflect on the quality of learning results， and rationally allocate resources to narrow the gap.

Key words? vocational schools; secondary and higher vocational school students; learning quality; multi-dimensional evaluation; enhancement paths

Author? Tang Jie， Ph.D. candidate of Faculty of Education of Tianjin University （Tianjin 300350）

作者簡介

湯杰（1995- ），男，天津大學教育學院博士研究生，研究方向：職業(yè)技術教育課程與教學（天津，300350）

基金項目

華東師范大學人文社會科學智庫成果培育項目（發(fā)展報告項目專項）“中國職業(yè)教育發(fā)展報告”，主持人：石偉平