袁東波

[摘? ?要]議題式教學(xué)作為高中思想政治課堂教學(xué)改革的方向，其實(shí)現(xiàn)手段離不開“題”和“議”。有“題”方可“議”，因此教師要在選題上精準(zhǔn)發(fā)力，著力于情境和議題的設(shè)計(jì)，在真情境中發(fā)現(xiàn)真問題，以真問題激發(fā)真討論。

[關(guān)鍵詞]議題式教學(xué);精準(zhǔn)發(fā)力;選題

[中圖分類號(hào)]? ? G633.2? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）16-0055-02

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》旗幟鮮明地倡導(dǎo)議題式教學(xué)，為高中政治課堂教學(xué)改革指出了一條正確的路徑。作為一個(gè)新生事物，我們對(duì)議題式教學(xué)的理論探討較多，可參照的實(shí)踐范例較少。部分教師既往的一些經(jīng)驗(yàn)甚至干擾了議題式教學(xué)的大膽嘗試，他們對(duì)議題式教學(xué)心向往之卻不知?jiǎng)磐翁幨?。那么，作為課堂教學(xué)的組織者，教師應(yīng)該在哪個(gè)環(huán)節(jié)精準(zhǔn)發(fā)力呢？

在議題式教學(xué)的操作層面上確實(shí)有一些問題困擾著我們，比如何為議題？議題的標(biāo)準(zhǔn)是什么？價(jià)值沖突是否為議題式教學(xué)的必備要素？學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)還要不要、考不考、怎么考？因心里沒底，很多教師在平時(shí)的教學(xué)中較少嘗試議題式教學(xué)。對(duì)于這些問題，我們不僅需要從理論上進(jìn)行分析，也要在實(shí)踐中破解。只有這樣，教師才能更加自信從容地開展議題式教學(xué)。

我們不妨回歸議題式教學(xué)的本義去尋找答案。議題式教學(xué)的實(shí)現(xiàn)手段無非兩個(gè)：一是“題”，二是“議”。師生通過對(duì)社會(huì)問題的公共參與、理性思考、分析討論，“議”出共識(shí)，從而增進(jìn)政治認(rèn)同，并在此過程中培養(yǎng)科學(xué)精神和法治意識(shí)。議題式教學(xué)的核心價(jià)值是什么？是課堂上學(xué)生呈現(xiàn)出的思維品質(zhì)?！爸辈皇侵苯?、現(xiàn)成、被動(dòng)地由教師告知，而是學(xué)生主動(dòng)探究、“議”的成果。確定議題是開展議題式教學(xué)的先決條件，教師要把力氣用在刀刃上，在“選題”上精準(zhǔn)發(fā)力。

一、與其糾結(jié)于“問題還是議題”，不如在情境設(shè)計(jì)上多下功夫

問題教學(xué)、情境教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)、學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)都是教師常用的教學(xué)方法，可以說，議題式教學(xué)整合了這些教學(xué)方法，即議題式教學(xué)中涵蓋了情境、問題、活動(dòng)、學(xué)生自主探究這些元素。開展議題式教學(xué)，首先要“有題可議”。

1.議題的綜合性

有些教師常常糾結(jié)于“我這個(gè)是不是議題”，其實(shí)厘清問題與議題并不困難。按照布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，課堂提問分為六種類型：事實(shí)型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、分析型問題、綜合型問題和評(píng)價(jià)型問題。有效的問題必須指向明確，且答案也較為確定。有些問題的回答只需要簡單判斷、描述，有些則需要學(xué)生理解、分析、討論、運(yùn)用。提問的方式一般是“教師問，學(xué)生答”。在這一過程中，教師處在主導(dǎo)地位，是問題的提出者;學(xué)生處于被動(dòng)地位，是問題的回答者、解決者。議題并不能簡單對(duì)應(yīng)其中任何一種問題，議題具有綜合性，一個(gè)議題可能涵蓋多個(gè)子問題，必須通過公共討論來解決，為此需要學(xué)生自主探究學(xué)科相關(guān)知識(shí)，甚至綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)。議題可以是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出的，也可以是由學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的情境提出的，從中可以看出情境的重要性。議題情境既要切合教學(xué)內(nèi)容，又要能產(chǎn)生議論點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生討論的欲望。而議題確定之后，分析、討論的主角是學(xué)生，教師主要承擔(dān)引導(dǎo)的任務(wù)，這是學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑。相對(duì)于問題答案的確定性，議題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至經(jīng)常創(chuàng)設(shè)價(jià)值兩難的情境。

2.情境的真實(shí)性

在課堂教學(xué)前，教師首先要做的，需投入大量時(shí)間、精力的工作就是搜集切合目標(biāo)任務(wù)的教學(xué)素材，以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。正如哲學(xué)家葉秀山所言，要進(jìn)入知識(shí)的王國必須要有時(shí)空的“簽證”，特別是“那些雜亂無章的感覺材料（sense data）、那個(gè)感性事物”，只有經(jīng)過“時(shí)空形式的整理”，才能成為知識(shí)。真問題基于真情境，真情境才能激發(fā)真討論。一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是確定的，每一節(jié)課都有核心的知識(shí)、核心的問題、核心的任務(wù)。教師萬不可把一節(jié)課的目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，而應(yīng)該把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透到每一節(jié)課具體問題的解決中。多一些問題，多一些解決問題的過程，學(xué)生的素養(yǎng)自然會(huì)得到提升。因此，教師要根據(jù)每節(jié)課的目標(biāo)任務(wù)，從社會(huì)生活中、從學(xué)生生活中搜集那些能夠承載教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的原生態(tài)素材來創(chuàng)設(shè)議題情境。對(duì)素材進(jìn)行適當(dāng)取舍、編輯整理是必要的，但為了效率對(duì)真情境刀砍斧鑿或者編造素材，這樣的情境往往情節(jié)比較單薄，指向過于明顯，不利于培養(yǎng)學(xué)生的能力。真情境一般較復(fù)雜，如果讓學(xué)生據(jù)此確定議題有可能會(huì)發(fā)生偏差，需要教師加以引導(dǎo)。真情境的內(nèi)容真實(shí)而豐富，情節(jié)復(fù)雜而多向，問題真切而思辨，因而容易激起學(xué)生的關(guān)注。圍繞真情境設(shè)計(jì)的議題是學(xué)生“愿議之題”“能議之題”，它有利于鍛煉學(xué)生的能力，真正培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、價(jià)值沖突是否是議題式教學(xué)的必選項(xiàng)

美國的議題中心式教學(xué)推崇在價(jià)值沖突中鍛煉學(xué)生的思維能力。在議題設(shè)計(jì)時(shí)有意創(chuàng)設(shè)價(jià)值兩難的情境，可以激發(fā)學(xué)生去思考探究的欲望。思想政治課的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，特別是政治認(rèn)同，在鍛煉學(xué)生思維能力的同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。在議題式教學(xué)中，價(jià)值沖突是選項(xiàng)而非必選項(xiàng)。所設(shè)計(jì)的議題探究難度過大，不利于教師在教學(xué)實(shí)踐層面的嘗試，也與學(xué)生的實(shí)際不相符。這里隱含著一個(gè)問題，就是學(xué)科知識(shí)的地位問題，直白地說就是基礎(chǔ)知識(shí)還重要不重要？既然議題式教學(xué)不是純粹的思維訓(xùn)練課，它承載著教授學(xué)科內(nèi)容和培養(yǎng)政治認(rèn)同的重任，那么學(xué)科知識(shí)就是議題式教學(xué)的應(yīng)有之義。討論只是議題式教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，討論本身也離不開學(xué)科知識(shí)的支撐，否則，討論將陷入空乏的語言撕扯和自說自話。某種意義上，討論要基于對(duì)學(xué)科知識(shí)的深度理解，是對(duì)運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決問題能力的鍛煉和檢驗(yàn)，科學(xué)精神也正由此而生。任何一門學(xué)科都是由基本概念、基本原理構(gòu)建而成的知識(shí)體系。因此，議題式教學(xué)不排斥學(xué)科知識(shí)，它排斥的是灌輸知識(shí)、死記硬背知識(shí)，它要求以學(xué)科知識(shí)為手段，用學(xué)科獨(dú)有的思維方式認(rèn)識(shí)并解決問題，在此過程中加深對(duì)基本觀點(diǎn)的理解和運(yùn)用能力。這就是議題的專業(yè)性。

三、議題設(shè)計(jì)的開放性原則

確定議題的主體是開放的，可以是教師也可以是學(xué)生。議題的確定一般有三種方式：一是教師課前根據(jù)教材內(nèi)容選取合適的素材，設(shè)計(jì)相應(yīng)的議題;二是學(xué)生從教師創(chuàng)設(shè)的情境中，發(fā)現(xiàn)問題，提出議題;三是教師在課堂生成的基礎(chǔ)上捕捉教學(xué)資源，提出議題。第三種方式有一個(gè)典例：在《人民代表大會(huì)：國家權(quán)力機(jī)關(guān)》的教學(xué)中，授課教師了解到聽課教師中有人大代表，于是讓學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場采訪。學(xué)生就元宵節(jié)放假事宜提出一系列的問題，通過雙方的互動(dòng)，最后形成了人代會(huì)議案。該過程實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)在真實(shí)情境中的遷移，彰顯了學(xué)生的公共參與意識(shí)和能力。

議題的呈現(xiàn)方式是開放的。有些議題以問題鏈的形式貫穿整節(jié)課，并按照一定的邏輯序列化呈現(xiàn);有些議題則是針對(duì)某個(gè)教學(xué)重難點(diǎn)而設(shè)。

議題的邏輯結(jié)構(gòu)是開放的。情境具有引出話題的作用，在學(xué)生對(duì)情境反應(yīng)不靈敏或聚焦錯(cuò)位的情況下，教師可以在情境中嵌入一個(gè)問題因子，制造一起價(jià)值沖突。面對(duì)某一社會(huì)事件，我們往往會(huì)問“結(jié)果怎樣了”“為什么會(huì)這樣”“你怎么看”。而從發(fā)散思維的角度，我們還可以這樣問：“有沒有其他的結(jié)果”“還會(huì)怎么樣”“你為什么會(huì)這么認(rèn)為”……通過這樣的追問引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情境的復(fù)雜性，思考問題的全面性、深刻性，從而提高學(xué)生的思維品質(zhì)。如學(xué)習(xí)《為人民服務(wù)的政府》后，教師可針對(duì)政府行為組織議題式教學(xué)，以此作為單元學(xué)習(xí)的鞏固和升華。情境素材選用了市政府最近的重點(diǎn)工作：移風(fēng)易俗。適逢清明節(jié)，學(xué)生對(duì)此都很了解。但是學(xué)生在閱讀情境材料后都聚焦于傳統(tǒng)文化，這與本課目標(biāo)不符。對(duì)此，教師鏈接了本地網(wǎng)站上相關(guān)的帖子，讓學(xué)生評(píng)價(jià)網(wǎng)友對(duì)政府行為的某些評(píng)論，從而糾正了聚焦點(diǎn)，激活了學(xué)生的思維。網(wǎng)絡(luò)資源天然具有的開放性，我們要善用這一資源。

綜上，如能優(yōu)化選題，議題式教學(xué)就成功了一半，因此精準(zhǔn)發(fā)力請(qǐng)從選題開始。

（責(zé)任編輯? ? 柳? ?紫）