岑敏

【摘要】語文在小學學習體系中占據(jù)重要比重，深度學習的核心理念是讓學生加深知識理解、深化學習體驗、運用知識內容，是讓學生學好語文知識的重要方式。但是由于教師錯誤的教學思想，使得深度學習的教學存在一定的教學誤區(qū)，嚴重影響了學生的深度學習效果與學習發(fā)展。對此，小學語文教師應該始終堅持實踐原則和問題導向，充分發(fā)揮主觀能動性制定有效地突破解決教學對策，以為學生的語文學習健康發(fā)展奠定堅實的基礎。

【關鍵詞】小學語文;深度學習;教學誤區(qū);突破

之所以說深度學習是十分重要的學習方式，是因為通過讓小學深度學習語文知識，才能將知識要素作為發(fā)展媒介，并在此基礎上將所學的語文知識轉化為屬于自己的知識和能力。在新課改背景下，深度學習逐漸成為構建高效語文教學課堂的科學方式，與學生知識能力和核心素養(yǎng)緊密相關，所以，小學語文教師應深度探究當前，無法讓學生深度學習的教學誤區(qū)，有效避免學生被動與機械化學習語文知識，無法深度學習課程知識的不良學習現(xiàn)象，而是使學生能真正實現(xiàn)對課程知識的深度學習，構建內容豐富、形式多元的現(xiàn)代化課堂。

一、 深度學習的主要誤區(qū)

第一，從當前小學語文教師組織學生深度學習的教學情況可見，部分教師在授課過程中過度強調知識技能的培養(yǎng)和掌握，將課程內容多等視為學習內容深，在課上僅40 分鐘的教學時間內，為學生講述了大量的知識，這不僅使得學生在沒有理解上一個知識點的情況下，就不得不進行學習下一個知識點，還使得學生無法掌握課上所學的所學知識，反而使學生對語文知識的學習雜而亂，導致學生深度學習的效果十分低下，這是深度學習的主要教學誤區(qū)之一。

第二，教師構建深度教學課堂的方式和內容脫離學生實際能力水平，并未正確地認識到每個學生的學習能力都是不同的，也沒有把握好課上教學的契機，采取整體、統(tǒng)一的學習任務面向全部學生，難以保障每個不同認知與接受能力的學生，都能從教師的指導下透徹地掌握所學的語文知識。教師也一直在運用灌輸式的方式教學，自然使得學生無法深度學習語文知識，使其語文學習效果越來越糟糕，二、 小學語文深度學習誤區(qū)的破解思路

（一） 跳出預設框架

為有效地解決教師錯認為課程內容多就是深度教學的教學誤區(qū)問題，院校應加強對教師的教育培訓，使其能改變錯誤的教學理念，使能正確地認識到所謂的深度學習，其“深”是指學生深度理解所學的知識，不應按照既定的教學流程進行教學。而是應結合學生的實際語文學習情況，適當?shù)匮由炫c拓展語文教學內容，進行對教學內容的合理規(guī)劃，適當?shù)胤怕n堂學習的節(jié)奏，為學生創(chuàng)造良好的環(huán)境和學習空間，從被動學習轉化為主動地“我要學”，真正實現(xiàn)對課程知識的深度學習，充分落實學生主體在深度教學課堂中的自主性。

舉例來說，在學習《一個豆莢里的五粒豆》這節(jié)課時，教師即可先為學生播放日常生活中每個不同人經過奮斗的勵志人生，以及不努力奮斗的人的一生，抓住學生注意力，營造起主題語文學習氛圍，使學生能積極地自主閱讀課文，探究不同的豆子所選擇的不同人生;之后，教師可以根據(jù)學生的自主深度學習情況，循序漸進對文本要素進行解讀，揭示文章主旨，引導學生在閱讀和學習中形成正確的人生觀，也能認識到為了自己的理想努力奮斗的重要性，使其能真正深度學好課程知識，豐富自己的語文學識和視野。

（二） 啟發(fā)學生思考

在小學語文教學課堂之中，為使學生能深度學習語文知識，教師還需根據(jù)學生不同的認知與接受能力，為學生制定不同的語文學習任務，運用這種任務教學法，啟發(fā)學生對語文知識的深度思考，不斷地提高學生深度學習的效果。這樣即可有效避免教師一直運用一體化的教學方式，使班級中的學生出現(xiàn)認為語文知識十分困難或是十分簡單的錯誤學習思想，而是使其都能接受教師的教學方式，憑借自己的語文學習能力，深度與高效地學習課本中的語文知識，加快學生語文學習發(fā)展的步伐。

以《蝙蝠和雷達》的教學為例，教師需要首先從班級學生的學情入手，做好學情調查工作，獲得關于學生語文知識基礎、能力素養(yǎng)等要素的整體認知，并以此為劃分全部同學水平層次的重要依據(jù)，并結合教學任務對授課內容進行層次化設計，讓能力高的學生收集與課文相關的雷達知識，寫一篇作文，要求能力中等的學生寫課后觀后感，要求能力低的學生總結課文，書寫出關于課文的結構框架，以這種任務型教學的方式，引導學生立足素材內容，站在全新角度深度思考課文中的語文知識，真正將所學的語文知識內化于心，提高語文課堂深度。

（三） 構建知識結構

為有效地開展小學語文深度教學，小學語文教師可以運用思維導圖的教學方式，要求每個學生在學習課文的時候，都運用思維導圖表述整個課文脈絡，培養(yǎng)其構建知識結構的能力，使其能借助思維導圖這種思維工具，將自己之前與新學習的語文知識整合到一起，使其能建立屬于自己的完善的語文認知結構，獲得對于語文知識的深刻認知與理解，不斷地提高學生的深度學習的能力，以及其對語文知識的深度學習效果，使其能獲得更好的語文學習發(fā)展。

舉例來說，在學習《精衛(wèi)填海》這節(jié)課時，教師可以充分發(fā)揮思維導圖在梳理知識聯(lián)系上的重要作用，引導學生在自主閱讀中整理本文思維導圖分支，有效地培養(yǎng)學生的深度學習能力，在自主探究與思維導圖的輔助學習中，形成對課文知識的全面認知與深度理解。之后，教師要結合學生思維導圖成果進行對其有針對性的教學指導，并通過要求其運用思維導圖整合自己學過的語文知識，高效培養(yǎng)學生的深度學習能力，使其能在腦海中建立屬于自己的思維導圖框架，切實提高學生的語文學習水平。

結束語：

總而言之，深度教學課堂是新課改背景下推進語文教學實踐的科學手段，小學語文教師要始終在“生本位”思想的指導下優(yōu)化教學策略、提高課堂深度，既要關注信息技術的多元運用，又要抓住學生主體差異，既要立足語文素材，又要發(fā)散學習思維，從多個角度出發(fā)，構建新時代深度語文課堂，保障學生能真正實現(xiàn)對語文知識的深度學習，為塑造學生學習習慣、提高學生知識理解能力創(chuàng)造良好的環(huán)境。

參考文獻：

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