洪秋蕓

一、融合教育的意涵闡釋

近年來(lái)隨著實(shí)現(xiàn)早期兒童可持續(xù)教育理念在全球范圍內(nèi)的討論不斷深入，融合教育（Inclusive Educa？ tion）理念也逐漸成為幼兒教育導(dǎo)向之一，并在各國(guó)幼兒園課程改革中再次被提上議程。但由于教育界尚未對(duì)融合教育下一個(gè)明確的定義，使得教育機(jī)構(gòu)中的不同利益相關(guān)者對(duì)融合教育的期望愿景和最佳實(shí)踐的要求不盡相同，致使多數(shù)教育機(jī)構(gòu)依然站在多數(shù)群體的角度看待少數(shù)群體兒童，因而無(wú)法建立起一種新的教育秩序以維持現(xiàn)代幼兒園融合教育的運(yùn)行和發(fā)展。其實(shí)，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）早在1994年發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》中就已闡明了融合教育的意涵：有特別需要的兒童（以下簡(jiǎn)稱：特需兒童）必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足兒童的特殊需要為教育核心思想來(lái)接納他們。同時(shí)，在《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》中也聲明：每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利，必須給予實(shí)現(xiàn)和保持可接受水平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。中國(guó)學(xué)者周滿生認(rèn)為，融合教育就是意味著學(xué)校應(yīng)為身心發(fā)展障礙兒童提供正?；慕逃h(huán)境，并以不同的方式對(duì)待不同人，并盡量做到最好。杜威的“教育即生長(zhǎng)”的思想也體現(xiàn)了兒童教育工作者應(yīng)專注兒童個(gè)體差異性，以及完善兒童發(fā)展的可能性，真正讓所有兒童都得到適宜的生長(zhǎng)。虞永平教授也認(rèn)為，學(xué)前教育的重點(diǎn)是在把握所有兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，深入關(guān)注個(gè)體表現(xiàn)，讓教育更具針對(duì)性、適宜性和有效性，因?yàn)樽⒅貍€(gè)體才能實(shí)現(xiàn)面向全體。更有研究者呼吁，融合教育務(wù)必要確保特需兒童接受最合適的教育。

綜上所述，融合教育教育理念反映在幼兒園教育場(chǎng)域中應(yīng)是以下幾點(diǎn)：首先，特需兒童不是專指有身體殘疾或缺陷的兒童，而是指所有具身心發(fā)展障礙或心智發(fā)展遲緩特征，甚至是具有“天賦”能力的兒童。他們是作為和普通兒童享有同樣的教育權(quán)利和機(jī)會(huì)的教育主體的身份而存在，而不是在融合教育理念倡導(dǎo)下才回歸到主流學(xué)校的“客人”。其次，教育機(jī)構(gòu)應(yīng)盡最大努力，為特需兒童創(chuàng)設(shè)能和普通兒童一起在正常化的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)與生活的機(jī)會(huì)和條件。再次，“融合”不是指在空間意義上的“在一起”，即將特需兒童放置在普通班隨班就讀，而是在師生或生生交往、對(duì)話過(guò)程中找出每個(gè)兒童學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，并給予相應(yīng)的教育支持。這意味著教師在活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中應(yīng)關(guān)注每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)需要和發(fā)展的可能性，并進(jìn)行有針對(duì)性的教育干預(yù)。最后，教師需建立起一種新型的班級(jí)融合文化意識(shí)，使特需兒童的學(xué)習(xí)與生活，真正地和普通兒童融合一起，相互地“嵌入”，構(gòu)建一套能實(shí)現(xiàn)所有兒童的權(quán)利與需要相統(tǒng)一的課程體系。

二、新加坡推展融合教育的背景

新加坡是個(gè)擁有多元種族文化的移民國(guó)家。在國(guó)家《誓約》中的“不分種族、言語(yǔ)、宗教，團(tuán)結(jié)一致，建設(shè)公正、民主社會(huì)……”的誓詞中，我們清晰可見(jiàn)新加坡政府致力于建構(gòu)融合、和諧、互信的社會(huì)秩序的愿景。融合教育作為一種新的教育思潮，不僅是新加坡實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“世界公民”的教育愿景的前提，也符合其多元文化社會(huì)和諧運(yùn)行和發(fā)展的需要。相關(guān)的政策法規(guī)的頒布和執(zhí)行，為推展融合教育提供有利的條件。如1988年，一份由新加坡殘疾人咨詢委員會(huì)發(fā)表的《為殘疾人提供機(jī)會(huì)》就明確提出：恰當(dāng)、靈活的特殊教育應(yīng)當(dāng)在普通教育中被提供，也應(yīng)該盡量給特需兒童創(chuàng)造在普通學(xué)校接受教育的機(jī)會(huì)。此外，新加坡政府在2016年頒布的《關(guān)愛(ài)國(guó)度，包容社會(huì)》（Caring Nation ， Inclusive Society）文件中也充分體現(xiàn)了融合教育的核心精神：尊重、權(quán)利、公平和自由，并強(qiáng)調(diào)特需兒童也應(yīng)該接受優(yōu)質(zhì)教育，讓他們能有機(jī)會(huì)在家庭、社區(qū)中發(fā)揮其潛能。

而在新加坡一些學(xué)前教育政策法規(guī)中也暗含了融合教育理念，如《培育幼兒：幼兒園課程框架》《嬰幼兒課程框架》中都以“每一位兒童”“為所有兒童”等詞語(yǔ)對(duì)受教育者的對(duì)象進(jìn)行界定與描述，滲透著對(duì)每個(gè)兒童，包括對(duì)特需兒童基本受教育權(quán)利的尊重和保障，以及不斷重申學(xué)前教育機(jī)構(gòu)應(yīng)履行給予每一位兒童實(shí)現(xiàn)和保障他們的發(fā)展權(quán)利和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為所有兒童提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，一項(xiàng)早期研究也顯示，新加坡社會(huì)各界對(duì)特需兒童進(jìn)入融合教育環(huán)境進(jìn)行早期干預(yù)的意識(shí)在增強(qiáng)，參與學(xué)前教育計(jì)劃的特需兒童人數(shù)也在逐年增加。如自2007年到2009年，參與嬰幼兒早期干預(yù)計(jì)劃的特需兒童人數(shù)從1268人增至1510人，參與融合的托兒所中心計(jì)劃的特需兒童從102人增至115人。

此外，新加坡教育部在2018年專為特需兒童的家長(zhǎng)制作了《選擇合適學(xué)?！匦鑳和募议L(zhǎng)手冊(cè)》，指引有特需兒童的家長(zhǎng)更好地為孩子選擇適宜其能力水平和發(fā)展需要的普通學(xué)校，讓孩子擁有新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和機(jī)會(huì)。同時(shí)，新加坡“特別需求者協(xié)會(huì)”也致力于設(shè)立一種讓有學(xué)習(xí)困難的兒童和普通兒童一起學(xué)習(xí)與生活的學(xué)前教育中心。

三、新加坡幼兒園融合教育的現(xiàn)狀

在實(shí)現(xiàn)為每一位兒童提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)和發(fā)展的教育愿景下，學(xué)前融合教育的教育方式必然也成為幼兒園課程改革所要探索的重要議題之一。在實(shí)踐中，教師對(duì)“怎樣進(jìn)行融合教育”等核心問(wèn)題在不同程度上做了思考和討論，甚至付諸實(shí)際行動(dòng)。如Kindle Garden（以下簡(jiǎn)稱：K園）于2014年創(chuàng)辦，是新加坡第一所真正意義上的融合教育幼兒園。該園接納多名經(jīng)兒科醫(yī)生確診有輕度自閉癥、唐氏綜合征、體障以及發(fā)展遲緩，年齡介于3～6歲的特需兒童。他們和普通兒童一起學(xué)習(xí)與生活。K園的教育理念引用了“Kindle”的“點(diǎn)燃”“發(fā)亮”的寓意，即教育的意義是點(diǎn)燃幼兒的學(xué)習(xí)熱情，讓每一個(gè)兒童都擁有屬于自己的光芒。K園園長(zhǎng)Ms. L堅(jiān)信游戲是兒童的生命，也是兒童的生活。游戲不僅能夠促進(jìn)特需兒童在社會(huì)和生理兩方面的融合，更是促進(jìn)和支持特需兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要途徑。誠(chéng)如美國(guó)學(xué)者詹姆斯·約翰森（James Johnson）所言：游戲營(yíng)造出低風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境，特需兒童可在其中發(fā)展和提高社會(huì)技能，滿足情感、心理、社會(huì)、認(rèn)知和生理等各方面需要，以及鼓勵(lì)他們獨(dú)立，并能在游戲中感受到成功感和自身所擁有的特殊力量。因此，K園通過(guò)創(chuàng)設(shè)“班群式”（即能同時(shí)滿足多個(gè)班級(jí)的幼兒在一起游戲）的整合性游戲環(huán)境，營(yíng)造全方位的班級(jí)融合文化氛圍等課程實(shí)施途徑，為特需兒童創(chuàng)造與普通兒童共同學(xué)習(xí)與交流的機(jī)會(huì)，同時(shí)也為普通幼兒提供從小學(xué)習(xí)包容他人的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)他們對(duì)社會(huì)多樣性的理解。此外，K園也與相關(guān)部門(mén)合作，如新加坡竹腳兒童醫(yī)院等，為該園教師提供有關(guān)特需兒童的教育干預(yù)技能和康復(fù)活動(dòng)的教育培訓(xùn)。同時(shí)在課程設(shè)計(jì)方面，也積極配合職能治療師在班級(jí)里為特需兒童提供治療和康復(fù)活動(dòng)等。這不僅為踐行新加坡推展融合教育理念樹(shù)立標(biāo)桿，也為新加坡幼兒園在實(shí)施融合教育的實(shí)踐路徑提供了借鑒。

四、多途徑踐行幼兒園融合教育理念

（一）創(chuàng)設(shè)“班群式”的整合性游戲環(huán)境

研究發(fā)現(xiàn)，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊感和自我效能感發(fā)展上顯著優(yōu)于沒(méi)有學(xué)前教育融合教育經(jīng)歷的普通幼兒。蘇聯(lián)教育家維果斯基也指出：共享活動(dòng)能為學(xué)習(xí)提供一個(gè)有意義的社會(huì)背景，使學(xué)習(xí)變得有意義。因此，K園模糊了園所內(nèi)外空間的界限，通過(guò)投放開(kāi)放性材料和設(shè)置靈活的游戲規(guī)則，讓全園幼兒，包括特需兒童，都能按照自己的興趣和需要選擇游戲，做游戲的小主人，并在“有準(zhǔn)備”的教師和“有能力”的玩伴引領(lǐng)下熱情投入到“班群式”的游戲中。

“班群式”游戲主題可與園本課程相連接，或由師幼共同討論和規(guī)劃，如樂(lè)高墻建構(gòu)區(qū)、多場(chǎng)景的角色扮演區(qū)、大地玩物的藝術(shù)區(qū)、萬(wàn)變的體能區(qū)，以及供幼兒休息放松的“私密區(qū)”等。這種“班群式”的整合性游戲環(huán)境，能為不同需要的幼兒提供自主選擇的機(jī)會(huì)，滿足幼兒愛(ài)探索、樂(lè)交往、享建造和愛(ài)表現(xiàn)的本能。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的學(xué)習(xí)行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。而“班群式”的整合性游戲環(huán)境，是符合學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律的一種自然而然的環(huán)境，能為特需兒童提供觀察和模仿普通幼兒游戲的機(jī)會(huì)，激發(fā)他們游戲熱情和發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛能，并在不斷超越自己的“最近發(fā)展區(qū)”的同時(shí)經(jīng)驗(yàn)也從中獲得生長(zhǎng)。

（二）將“個(gè)別教育計(jì)劃”的學(xué)習(xí)目標(biāo)有機(jī)滲透在游戲中

美國(guó)學(xué)者布萊德坎普在“發(fā)展適宜性教育”中指出：游戲是兒童社會(huì)、情感和認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要手段。游戲的愉悅與自由的氛圍也能在一定程度上幫助特需兒童消減對(duì)直接教學(xué)、機(jī)械操練的乏味和疲累感。每一種游戲材料都蘊(yùn)含了多種概念和技能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如紙，概念學(xué)習(xí)（顏色、形狀、材質(zhì)等），技能（動(dòng)作技能：撕、折、剪、揉等，社會(huì)技能：分享等）。在“班群式”的整合性游戲環(huán)境中，其中游戲類型和材料豐富多樣，使得學(xué)習(xí)目標(biāo)有被鑲嵌其中的可能。因此，K園老師根據(jù)特需兒童的實(shí)際情況，將他們的“個(gè)別教育計(jì)劃”的學(xué)習(xí)目標(biāo)鑲嵌在各類型的游戲里，如在體能游戲中，通過(guò)體育運(yùn)動(dòng)器材的適宜投放，幫助特需兒童增強(qiáng)身體控制能力、安全意識(shí)，以及堅(jiān)持、勇敢的體育精神。在創(chuàng)造性角色游戲中，教師將想象力、描述作品創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)、合作演出的感受表達(dá)，以及初步的讀寫(xiě)技能等學(xué)習(xí)目標(biāo)滲透其中。在積木游戲分享活動(dòng)中，幫助特需兒童理解數(shù)與量、序列、模式、配對(duì)、分類等數(shù)學(xué)概念，充分發(fā)揮游戲在特需兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中的教育功能。

（三）全方位支持，營(yíng)造班級(jí)的融合文化氛圍

融合教育理念的核心就是指在自然的生活情境中，大家一起“無(wú)條件地接納與有條件地學(xué)習(xí)”。雖然特需兒童都傾向于選擇固定性游戲內(nèi)容或表現(xiàn)出固定性游戲行為。但如果他們得到幫助，他們就能越過(guò)探索階段，進(jìn)行更高級(jí)的社會(huì)和認(rèn)知游戲。因此，為了促進(jìn)每個(gè)兒童都能獲得最佳發(fā)展，K園教師通過(guò)以下方式來(lái)營(yíng)造具有融合文化的班級(jí)氛圍：一是游戲環(huán)境的規(guī)劃。為特需兒童安排具有需求性的空間，如為坐輪椅或需要助走器的兒童開(kāi)辟寬敞的無(wú)障礙通道等。二是游戲材料的投放。除了提供他們喜愛(ài)的玩具外，還提供了多層次、不同挑戰(zhàn)難度的玩具或材料，如投放不同材質(zhì)、大小、輕重的球，進(jìn)行各種不同難度的球類游戲活動(dòng)等。三是針對(duì)性的輔導(dǎo)技巧。如提示卡、動(dòng)作示范、口頭提示、有能力的玩伴引領(lǐng)等。四是游戲時(shí)間的安排。如可提前為他們準(zhǔn)備好游戲材料，讓他們有更充裕的時(shí)間專注于游戲。五是專門(mén)的輔助設(shè)備。如適宜的座椅、扶手器等。六是游戲說(shuō)明。運(yùn)用操作示范和提問(wèn)的方式，幫助他們掌握游戲材料的操作方法等。最后是適當(dāng)調(diào)整游戲內(nèi)容或組織方式。教師適當(dāng)?shù)卣{(diào)整游戲內(nèi)容，以符合個(gè)別特需兒童實(shí)際能力水平，如在玩水游戲中，引導(dǎo)弱視兒童運(yùn)用觸摸或以時(shí)鐘指針?lè)轿桓嬷牧虾屯姘榈奈恢?；?duì)自閉癥兒童，提供玩水游戲的活動(dòng)示意圖或直接示范玩水方法；對(duì)下肢運(yùn)動(dòng)障礙的兒童提供與胸部同高的水桌，或?yàn)樯现\(yùn)動(dòng)障礙的兒童提供腳盆玩水等。

（四）制訂融合性游戲計(jì)劃，提升特需兒童的游戲技能

融合性支持的游戲計(jì)劃主要是以班級(jí)或小組為單位，以某種類型的特需兒童的需要為活動(dòng)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，并以團(tuán)體方式而展開(kāi)。如K幼兒園老師通過(guò)對(duì)游戲的組織方式和內(nèi)容的適度調(diào)整，循序漸進(jìn)，讓全班兒童都能在游戲中展現(xiàn)自身力量，而不是將特需兒童抽離群體，單獨(dú)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)或游戲，因?yàn)檫@是與融合教育旨意相悖的。班級(jí)融合支持性游戲計(jì)劃，可以在幼兒一日生活中隨機(jī)展開(kāi)。以自閉癥兒童的周計(jì)劃為例，如星期一開(kāi)展“找朋友”等社會(huì)性游戲，星期二開(kāi)展“水果蹲”等體能游戲，星期三開(kāi)展“打電話”等語(yǔ)言游戲，等等。這些游戲內(nèi)容可以循環(huán)往復(fù)地進(jìn)行，以提升特需兒童對(duì)游戲的熟悉度，增強(qiáng)他們參與游戲的信心，提高他們的游戲技能。

（五）開(kāi)展家園合作，共促融合發(fā)展

父母在促進(jìn)兒童身心發(fā)展和滿足兒童特殊需要方面有著積極作用。每個(gè)特需兒童都是獨(dú)特的，每個(gè)特需兒童的家庭也是獨(dú)特的。不管是特需兒童的家長(zhǎng)，還是普通兒童的家長(zhǎng)，他們都會(huì)關(guān)注或擔(dān)憂自己孩子在班上的適應(yīng)情況。在新加坡社會(huì)及家庭發(fā)展部出臺(tái)的《關(guān)愛(ài)國(guó)度，全納社會(huì)：2017-2021總體計(jì)劃》文件中指出，家庭的參與是早期干預(yù)成功的一個(gè)關(guān)鍵因素。特需兒童的家長(zhǎng)，除了求助于醫(yī)療人員，花時(shí)間陪伴孩子增進(jìn)親子關(guān)系外，還要掌握在家進(jìn)行教育干預(yù)的技巧。因此，K園通過(guò)以下途徑來(lái)鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與融合教育實(shí)踐：一是主辦與特需兒童游戲干預(yù)相關(guān)的親職教育講座、工作坊；二是通過(guò)家園聯(lián)系冊(cè)及時(shí)地向家長(zhǎng)反饋特需兒童在學(xué)校的行為表現(xiàn)；三是分享實(shí)用且操作簡(jiǎn)單的游戲，讓家長(zhǎng)在家里進(jìn)行對(duì)特需兒童進(jìn)行教育干預(yù)；四是邀請(qǐng)?zhí)匦鑳和议L(zhǎng)進(jìn)班向老師和一般兒童分享他們的游戲互動(dòng)情況；五是帶特需兒童參與社區(qū)活動(dòng)，如體驗(yàn)傳統(tǒng)游戲活動(dòng)，與鄰里兒童結(jié)伴游玩等。此外，還要讓家長(zhǎng)意識(shí)到，雖然特需兒童在游戲時(shí)需要很多的指導(dǎo)和幫助，但仍要確保特需兒童有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)進(jìn)行自發(fā)游戲。

總之，游戲是所有兒童感受世界、了解世界的途徑。游戲能為他們創(chuàng)造一個(gè)有意義的世界?；谟螒虻娜诤辖逃顒?dòng)不是對(duì)特需兒童的同情或過(guò)度期待，而是對(duì)他們的尊重、理解和包容。因此，教師要站在所有兒童都享有發(fā)展權(quán)和教育權(quán)的高度，用實(shí)際行動(dòng)，極力為所有兒童，包括特需兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展保駕護(hù)航，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)融合教育的愿景和推進(jìn)整個(gè)教育的和諧有序發(fā)展。