譚麗杰

《義務教育語文課程標準》指出：“識字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容?！?/p>

眾所周知，識字教學是低年級閱讀教學的基礎，是閱讀教學的重要組成部分。開展好識字教學更加利于學生自主讀書，提高學生的閱讀識字能力，夯實學生的語文基礎，提高語文素養(yǎng)。

在低段的識字教學中，我們常用集中識字和隨文識字兩種方法。隨文識字也稱分散識字，一般是指在教師的引導下，學生主動參與到文本的語言環(huán)境中識字;隨文識字是從文入手的，將語句納入到一段文字中去理解，再由語句到特定的詞，由詞到生字的學習。

字詞教學的三個層次是：準確讀寫——正確理解——正確運用?！罢_運用”是其最終目標，也是字詞教學的最高境界，在情境教學中這個目標就會順利完成。因此，我認為只要緊扣“理解與運用”這個核心的“神”來創(chuàng)設情境，隨文識字就不僅能做到形式多樣，還能做到“形”散而“神”不散?，F以《樹和喜鵲》一課為主，對隨文識字的策略進行淺顯的分析。

一、隨文據境定音，實現準確認讀

漢字中有許多特殊讀音，如“一、不”的變調、多音字、輕聲，對于低年級學生來說，想要讀準字音，光靠死記硬背是不夠的，如果放在情境中來學習，就會事半功倍。

執(zhí)教《樹和喜鵲》一課時， “一”的變調、多音字“只”“種”的教學，采取了隨文據境定音的辦法。

在學生初課文后，教師引導學生在回答問題的同時，學習“一”的變調，鞏固“只”的讀音。

1.指名讀第一段：找一找小樹的家里都有什么呢？

2.指名回答： 一棵樹，一個鳥窩，一只喜鵲。

3.放在句子中讀。指名讀、師生合作讀句子：

這里只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲。

學生在讀文和回答問題的過程中，利用語感自覺讀準了“一”的變調，教師還可以通過評價學生的朗讀強調“一”的變調，之后在朗讀第五自然段含“一”的句子時，再對“一”的變調進行總結，學生自然印象深刻。

對于文中的多音字“只、種”的不同讀音，在指導朗讀課文中，就可以隨文強調不同語境選擇不同讀音，同時運用兒歌識記法，引導識記生字“窩”，可謂一舉三得。

對于多音字的隨文識記，除了在隨文學習時引導學生明確“據境定音”的規(guī)律，還可以在隨文識記后再創(chuàng)設一個與課文相似的情境或生活情境來鞏固練習。如一下八單元《棉花姑娘》一課中的“干”字，隨文講解后，可再創(chuàng)設與課文相關聯的情境訓練學生據境定音：

啄木鳥把樹干（ɡàn）里的害蟲捉得干干（ɡān）凈凈的，可是它捉不了蚜蟲，也是干（ɡān）著急。

像這樣特殊的漢字讀音，都可以在隨文識字的過程中據境定音。學生準確認讀后，以后再遇到這個字，自然就會怎么運用。

二、隨文創(chuàng)設情境，聚焦詞語運用

統(tǒng)編語文《教師教學用書》在使用教科書要注意的問題中提到：提倡在語境中、在閱讀中鞏固和運用要認的字，多用語境鞏固識字，而不是單字復現。漢字音與形之間的聯系是機械的聯系，不能形成長時記憶，而義與音、形的聯系容易形成長時記憶。在閱讀中利用語境的作用，提高識別漢字的準確度，既鞏固了音與形、義的聯系，又學會了運用，形成識字能力的長遠發(fā)展。

1.再現課本情境，緊密聯系生活。

在隨文識字中，我們可以再現課本情境，引導學生理解漢字或詞語意思，再隨文創(chuàng)設生活情境鞏固練習，遷移運用。

如在執(zhí)教《樹和喜鵲》時創(chuàng)設的幾個情境：

情境一：小喜鵲，你生活在只有一棵樹，一個鳥窩的家里，是什么感覺呢？

（1）講解“孤”：“孤”字是子字旁，原來就是指失去父母，獨自一個人的孩子，也就是孤兒。單和孤字意思相近，后來這種獨自一個人的感覺，就稱之為“孤單”。

（2）生活拓展：你有過這種孤單的經歷嗎？

（3）指導書寫“單”。

情境二：找一找樹和喜鵲的家發(fā)生了什么變化。

（1）運用多媒體課件展示樹越來越多的漸變過程。

（2）相機識記“鄰居”：一棵樹旁多了一棵樹，又多了一棵樹，這些樹就是它的——“鄰居”。

（3）創(chuàng)設生活情境：喜鵲有鄰居，那在這個班級中，你的鄰居是誰呢？你們家的鄰居是誰呢？

（4）識記“鄰”，總結方法：鄰和都，和我們在《識字一》中學過的“降”一樣，都有雙耳旁，可編一首小兒歌對比識記：

雙耳雙耳你最棒，左右全都能幫忙。

在左能讓秋霜降，在右可把鄰居當。

情境三：你的身邊有了這么多鄰居，和他們打聲招呼。

（1）識記“招呼”：提示學生“招”要用手，因此是“提手旁”，“呼”要用“口”，因此是“口字旁”。滲透運用形聲字規(guī)律識字方法。

（2）拓展詩歌識記法：小時不識月，呼做白玉盤。

（3）指名讀文：“每天天一亮……”

在這幾處教學中，不僅僅再現了課本情境，同時又創(chuàng)設生活情境。在情境中，學生一邊讀文，一邊學習了“孤單”“鄰居”“招呼”這幾個詞語，并書寫了生字“單、居”， 還學到了新的識字方法“詩歌識記法”“兒歌對比識記法”。在這幾個情境學習中，學生從理解到運用可謂是一氣呵成，進而突破了本課的教學難點。

2.再現課本情境，詞語遷移運用。

隨文識記中，除了通過再現課本情境，創(chuàng)設生活情境引導學生理解運用詞語，還可以課本詞語為核心進行組塊識記。如我在執(zhí)教《坐井觀天》時采用的方法。

“青蛙坐在井里。小鳥飛來，落在井沿上?！?/p>

這句話中“沿”的意思是“邊，外緣”的意思。為了讓學生理解并學會運用，我設計了如下教學：

首先，出示書中“井”的圖片，讓學生將小鳥和青蛙頭飾粘貼在正確的位置，通過再現課文情境直觀感受到了“沿”的含義。然后再遷移運用，井的邊緣是“井沿”，那么就不難理解碗的邊緣就是“碗沿”;鞋的邊緣是“鞋沿”;河的邊緣是“河沿”，以此類推缸沿、溝沿……？

三、隨文抓關鍵詞，助力課文理解

吳忠豪教授曾說：隨文識字，不僅能促進學生對生字的掌握，同時理解了詞語又有助于課文內容的理解。

從語文要素的邏輯上升可見，詞語理解與課文內容聯系緊密，抓住關鍵詞語理解課文，可以起到解一詞而析全句、全段之效。

如《暮江吟》的“瑟瑟”一詞，通常情況下，會想到“瑟瑟發(fā)抖”“秋風瑟瑟”這兩個詞語，但這都與“半江瑟瑟半江紅”這一句沒有關系。在此處，瑟瑟的意思是“形容未受到殘陽照射的江水所呈現的青綠色”，理解了“瑟瑟”的意思，這句詩所描寫的情景就躍然紙上了。

四、創(chuàng)設情境鞏固，隨時指導方法

隨文識字因為生字分散在文本的字里行間，學生隨遇隨學，識字的集中指向性不強，但教師可以創(chuàng)設情境鞏固復習?！稑浜拖铲o》一課我自編了一首與課文情境相似的兒歌，包含了本課所有要識的生字，以鞏固識字效果。還運用兒歌《我愛我的班集體》檢測“一”的變調。

雖然隨文識字是把學文和識字相結合，但我們也可以隨時對學生進行識字方法的指導。如前面提到的《樹和喜鵲》中運用的的“兒歌對比識字法” “對比識字法”“古詩識記法”“形聲字規(guī)律識記法”。

在識記“安安靜靜”一詞和“靜”字時，我除了采取AABB式詞語歸類拓展的方法，還運用了“生活識記法”。將學校走廊里帶有“靜”字的的宣傳語全都拍照，課上放給學生們看，調動學生已有的生活經驗，在真實的生活情境中學習語文，內化為自己的言語智慧。

綜上所述，隨文識字，所識的每一個字都被放在不同的語境或情境中，在語境中既能輕松地完成字詞教學的“準確讀寫、正確理解”的目標，還能順利達成“正確運用”的最終目標，不論是由“文本——句子——詞語——生字”的路徑，還是由“詞語理解——文本理解”的路徑，只要圍繞“理解運用”這個核心，隨文識字就能做到“形”散而“神”不散！

■ 編輯/趙卓然