李華平 陳劍泉

摘 要 語文思維學的建構既要從總體上統(tǒng)籌安排，又要落實到本體與方法層面。語文思維本體的建構要立足學科本質(zhì)，注重學習借鑒、邏輯推演;語文思維方法的建構要學習名家解讀、專家教學，并在語用實踐中總結(jié)提煉。

關鍵詞 語文思維學;語文思維本體;語文思維方法;建構路徑

任何一門學問的建構，首先要回答這樣幾組問題：（1）這門學問的研究對象是什么？研究對象是如何定義的？（2）研究對象的特點是什么？研究對象是如何構成的？如何對研究對象進行分類？（3）這門學問是干什么的？對于我們的學習或工作或生活有什么意義？如何運用這門學問服務于我們學習或工作或生活？

以此類推，從語文學科的實際出發(fā)，語文思維學的建構，就應該回答下面幾組問題：（1）語文思維學的研究對象是什么？語文思維是如何定義的？（2）語文思維的特點是什么？語文思維是由哪些要素構成的？如何對語文思維進行分類？（3）語文思維有什么用？語文思維對于語文學習有什么意義？如何運用語文思維服務于我們的學習？

對問題（1）（2）的回答，就是對研究對象——語文思維本身的探索，即是對語文思維本體的建構。對問題（3）的回答，就是對語文思維方法的建構。由此，語文思維學的建構路徑可分為語文思維本體的建構路徑和語文思維方法的建構路徑。對于語文思維本體建構來說，著重于對語文思維本身的認識與描述，厘清語文思維的內(nèi)涵與外延，探索語文思維的特點與結(jié)構，其建構路徑應立足于學術著作、文件、標準、綱領、政策等方面的文獻，這種建構路徑可稱為語文思維本體的理論建構路徑。語文思維方法的建構路徑有兩條：一是從學科與思維相結(jié)合的角度去探索方法，這條路徑可稱為語文思維方法的理論建構路徑;二是從語文思維服務于語文學習的實踐中去探索方法，這條路徑可稱為語文思維方法的實踐建構路徑。

一、語文思維學的總體建構路徑

我們要在系統(tǒng)論思想指導下建構語文思維學。語文思維學自身應自成體系，但這個體系又成為一個更大體系（語文學）的構成要件，并與其他要件相互協(xié)調(diào)、相互支撐而成為一個功能完善的平衡體。圍繞著“語文思維”，就涉及以下問題：（1）什么是語文思維？（2）語文思維方法有哪些？（3）教師該如何引導學生掌握語文思維？（4）教師要具備什么樣的素養(yǎng)才能承擔起提升學生語文思維素養(yǎng)的職責？等等。

盡管語文思維學的建構主要涉及語文思維的本體和語文思維的方法，但我們不能僅在這兩方面打轉(zhuǎn)，需要將這兩方面放在更大的系統(tǒng)中去理解和闡釋。因此，我們描畫了語文思維學建構的總體路徑圖。

圍繞核心問題（即研究對象）“語文思維”，將研究對象具體分解為四個主要分支問題。針對這四大問題，篩選出研究內(nèi)容，提出研究目標，選擇相應的研究方法，以此來建構語文思維學體系。

1.語文思維學研究的問題、內(nèi)容與目標

針對問題“什么是語文思維”，研究語文思維的內(nèi)涵與外延，探索語文思維的定義、語文思維的特點、語文思維的結(jié)構、語文思維的分類，確定研究目標：廓清語文界對語文思維素養(yǎng)的認識，分析語文思維的內(nèi)涵，科學界定語文思維的外延。

針對問題“語文思維在思維學體系中是什么邏輯定位”，研究語文思維與一般思維、語文思維與學科思維的關系，明確語文思維歸屬于學科思維，學科思維是一般思維在學科知識體系中的應用。

針對問題“影響語文思維的因素有哪些”，研究百科知識與語文思維、情感意志與語文思維、問題與語文思維、語言與語文思維的關系。

針對問題“語文思維方法有哪些”，研究概括思維、鋪展思維等基礎語文思維和閱讀思維、表達思維等專門語文思維，確定研究目標：探索、梳理、總結(jié)語文思維知識，系統(tǒng)建構語文思維的方法體系。

2.語文思維學的建構方法

文獻研究法——主要厘清思維的基礎知識，分析總結(jié)國內(nèi)外關于“思維”“學科思維”和“語文思維”的現(xiàn)有研究成果。

案例研究法——在思維理論的指導下，主要通過文本解讀案例和文本閱讀教學案例、文本寫作案例和文本寫作教學案例，總結(jié)提煉閱讀鑒賞思維理論和閱讀鑒賞思維教學理論、表達交流思維理論和寫作思維教學理論。

行動研究法——通過實驗，教師在課堂上進行語文思維教學，既要把語文思維作為課程內(nèi)容引導學生掌握，又要探索如何高效提升學生語文思維能力。既要在課堂實踐中反思和補充、完善已形成的語文思維理論，又要提煉語文思維教學的操作成果和有效的方法，在更大的范圍內(nèi)驗證語文思維方法的正確性。

另外，可以通過調(diào)查研究（問卷、訪談），對語文思維培育現(xiàn)狀進行分析，找準問題;通過詮釋學方法，幫助教師增進對語文思維培育的理解，使之進入語文思維教育生活現(xiàn)場，成為一個有情懷、有詩意、有思維的語文人。

二、語文思維本體的建構路徑

語文思維本體建構的目的，是要在語文界澄清對“語文思維”本身的模糊認識，糾正對“語文思維”的錯誤認識，樹立對“語文思維”的正確認識。既要認清“語文思維”與同一層面的其他“學科思維”之間的區(qū)別與聯(lián)系，又要梳理出“語文思維”自身的本質(zhì)特性、構成要素。既要吸收前人研究成果中的合理內(nèi)核，又要根據(jù)語文學科的本質(zhì)規(guī)定對“語文思維”加以糾偏、補充、完善。

1.在甄別已有研究成果基礎上建構語文思維本體

目前，很多專家對語文學科思維訓練的研究，有的屬于語文思維，有的不屬于語文思維，還有的勉強算得上語文思維但卻對語文思維的界定有誤，對于這些研究成果，要仔細區(qū)別開來。這些似是而非的論述很有迷惑性。

有一種研究是針對文本內(nèi)容、寫作內(nèi)容的思維研究。在這方面的研究人員比較多，其代表人物是衛(wèi)燦金教授，他在專著《語文思維培育學》中指出：“中小學語文科思維培育的目的應該是：以馬克思主義的認識論為指導，結(jié)合課文教學和語言訓練，教給學生科學的思維方法，切實進行各種思維能力的訓練和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，使他們的思維在每個發(fā)展階段都得到良好的發(fā)展，具有讀寫聽說應當具備的形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維等能力，具有獨立分析問題和解決問題的能力，并且養(yǎng)成勤于動腦、善于思考的好習慣?！盵1]這種思維培育的落腳點體現(xiàn)在兩個方面，一個方面是借助語文教學的途徑培養(yǎng)學生的一般思維能力，另一個方面是通過提高學生的一般思維能力來促進語文的學習。與衛(wèi)燦金教授觀點相近的有劉永康教授的創(chuàng)新思維、余黨緒的批判性思維、肖家蕓的思辨作文等，他們的觀點雖然不是對語文思維本身的研究，但這些思維卻是影響語文思維能力提升的最重要的外圍因素，在某些階段甚至是起著決定作用的因素。因為不具備這些思維能力，就不可能進一步去研究這些思維在語言文字運用過程中的特殊表現(xiàn)。所以，語文思維學的建構要不斷地吸收這些專家的研究成果，但又不止于這些成果，還必須再跨一步進入語文學科領域，花大力氣歸納和總結(jié)這些研究成果在語文學科領域內(nèi)的特殊運用。

還有一種研究是針對語言文字運用過程的思維研究，即語文思維研究。研究這個方面的國內(nèi)專家相對較少，主要代表人物是冉正寶教授，他在專著《語文思維論》中第一次提出了“語文思維”的概念，把語文思維與數(shù)學思維、科學思維、藝術思維等學科思維區(qū)別開來，他認為“語文思維是思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動中，借助形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程”[2]。這個概念第一次使語文學科思維的獨特性凸顯出來，在語文教育史上具有劃時代的意義。但由于冉教授對語文學科的獨特性認識不到位，對語文思維中涉及的一些概念不能做出準確的界定，從而導致對“語文思維”概念的界定出現(xiàn)了偏差。例如，對“語文對象”的解釋，他認為“語文對象是培育語文思維的具體媒介材料，它們主要是指文字、文章和文化”[3]。其實，語文學是語言文字運用學科，“語文對象”不是指具體的媒介材料——語言文字，而是指媒介材料的運用過程——語言文字的運用，語言文字是語言學的對象，而不是語文學的對象，語言文字運用過程才是語文對象，所以語文思維的對象應該是文字如何形成文本、如何傳承文化的過程。又比如，冉教授在語文思維的概念中提到，“語文思維是借助于形象來認識對象的過程”，這就把語文思維窄化了，語文思維不僅離不開形象思維，同樣也離不開抽象思維。語文思維學的建構要吸收冉教授研究中的合理成分，改進其不合理的部分。

其實，一些學者盡管沒有提出語文思維的概念，但他們卻對語文思維的研究做出了突出貢獻。例如，孫紹振、孫彥君教授的《文學文本解讀學》[4]就屬于文學文本解讀思維的研究，馬正平教授的賦形思維與路徑思維便是寫作思維研究，覃永恒老師的《概括的力量》[5]也屬于語文思維中的閱讀思維研究。對這些研究成果作梳理并使之系統(tǒng)化是語文思維學建構的重要途徑。

2.通過種屬關系建構語文思維本體

種屬關系反映了概念之間內(nèi)涵的增加或減少、外延的縮小或擴大，這種變化表現(xiàn)了事物之間的邏輯聯(lián)系。要理解“語文思維”，就得理解“語文思維”與其他思維的邏輯關系，從而建構語文思維本體的內(nèi)容。

（1）從語文思維與其他學科思維的區(qū)別與聯(lián)系中認識并建構語文思維

語文是一門學科（現(xiàn)代意義上的“語文學”），語文思維屬于學科思維，與語文思維相并列的學科思維有數(shù)學思維、物理思維、化學思維、政治思維等。首先要認清語文思維與其他學科思維的聯(lián)系——都屬于學科思維，有著完整的知識與能力架構體系;其次厘清語文思維與其他學科思維的區(qū)別，即思維的內(nèi)容（或稱為材料）不同，比如：在理解和認識“有限與無限”的辯證觀點時，數(shù)學學科可以用“0.9999…=1”這種形式來達到目的，語文學科可以用文學作品的“召喚結(jié)構”來達到目的（召喚的內(nèi)容限制在結(jié)構之內(nèi)，這是“有限”;在“有限”的范圍內(nèi)卻可以補充“無限”多的具體內(nèi)容）。[6]這就是語文思維與數(shù)學思維的區(qū)別：這里語文思維的內(nèi)容是文學文本中的“留白”，這里數(shù)學思維的內(nèi)容是一個含有無限循環(huán)小數(shù)的等式。

（2）從學科思維與其他思維的區(qū)別與聯(lián)系中認識學科思維

“語文思維”的上位概念是“學科思維”，要建構語文思維必須先認清學科思維。要認清學科思維，首先要弄明白，與學科思維同一層面的思維有哪些;其次，要尋找出學科思維的上位概念是什么。學科思維是學習和研究某門學科所要掌握的思維，而與學習（研究）相并列的行為方式通常有工作、生活。因此，可以把“工作思維”“生活思維”理解為與“學科思維”是同一層面的思維?！皩W科思維”“工作思維”“生活思維”都是在“一般思維”指導下的思維，是“一般思維”分別在學習、工作、生活中的具體運用而產(chǎn)生的思維，故“一般思維”是“學科思維”的上位概念。

因此，要認清并建構語文思維的本體，就應該從思維學、心理學、邏輯學、學科課程論等理論著作中去尋找依據(jù)和支撐。

3.從語文學科的本質(zhì)規(guī)定中去建構語文思維本體

語文思維是學科思維與語文相結(jié)合的產(chǎn)物，認清學科思維只是為建構語文思維做好了前提準備，要想徹底弄清楚語文思維是什么，還必須從語文學科的本質(zhì)規(guī)定出發(fā)。語文學科的本質(zhì)規(guī)定，誰說了算？毫無疑問，應該由代表國家教育意志的“語文課程標準”說了算。無論是《義務教育語文課程標準》，還是《普通高中語文課程標準》，都明確規(guī)定“語文學科是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這一規(guī)定便是語文學科的本質(zhì)規(guī)定。我們要認清語文思維，就得以這一規(guī)定作為邏輯起點，來推導、梳理、辨析語文思維。即語文思維的特點要以這一規(guī)定為前提，語文思維的結(jié)構要以這一規(guī)定為依據(jù)，語文思維的作用要以這一規(guī)定來衡量。

4.從非語文思維的角度來認清語文思維本體

要認清語文思維，可從對那些看似是語文思維實則不是語文思維的論述的辨析中來加深對語文思維的認識。如文本內(nèi)容中蘊含的一般思維，常常被老師們在課堂上挖掘出來，然后引導學生學習;脫離文本形式的“創(chuàng)新思維”與“批判思維”，也常常出現(xiàn)在一些名師的閱讀教學和寫作教學中。對于這些思維，不是不學習，而是不能僅止于此，還需要進一步與語言文字運用相結(jié)合，只有做到了這一步，才跨入了語文學科領域，學生所學的思維才是語文思維。我們要在對這些貌似是語文思維的細致分析中，進一步認清語文思維是什么。

三、語文思維方法的建構路徑

1.語文思維方法建構的理論路徑

語文學是一門研究語言文字運用的學科，與語文學最親近的學科有語用學、語言學、文章學、文本學、文藝學、修辭學、寫作學、演講學、閱讀學、敘事學等多門學科，這些學科的基礎知識綜合在一起，常常構成了語文學科的基礎知識，而語言文字運用就是對這些知識的選擇和重組，以此來解決語文學科中遇到的問題。選擇和重組需要一定的思維操作，這種思維便是語文思維。所以語文思維學的建構要從語文學的親緣學科與語言文字運用的關系中來歸納、提煉語文思維的操作方法，開發(fā)語文思維知識。

我們從語文學科的本質(zhì)規(guī)定出發(fā)，認定“語文思維是語言文字運用的思維”，具體可分為如何進行聽說讀寫的思維，而聽說讀寫的規(guī)律卻來自于語用學、語言學、文章學等眾多學科，研究者要在認真吸收這眾多學科研究成果的基礎上去探究建構語文思維的方法。比如，筆者建構的“一體兩翼”文本解讀觀和癥候解讀法、打開天窗法、一語立骨法等，就是從現(xiàn)象學、文學學、敘事學、語用學、文藝批判學等學科的理論著作中獲取營養(yǎng)的。

2.語文思維方法建構的實踐路徑

語文思維方法包括聽的方法、說的方法、讀的方法、寫的方法，讀的方法又包括精讀方法、略讀方法、瀏覽方法等。文本解讀方法就是文本精讀的方法，是最為重要而研究又最薄弱的一個領域。我們可以通過以下途徑去建構文本解讀方法體系。

（1）研讀名家文本解讀文章

語文思維方法雖然在語文課程與教學論體系中尚未受到應有的重視，但探索語文思維的專家卻不乏其人，很多大家都在致力于對語文思維的探索，只是沒有提出語文思維這個名詞而已，他們對語文思維方法貢獻了自己的智慧。比如，陳日亮先生、孫紹振先生、錢理群先生等。研讀他們關于文本解讀個案的文章，可領會或提煉出閱讀思維方法。

（2）研習名家語文教學課例

很多特級教師、名優(yōu)教師的語文教學，也蘊涵著豐富的語文思維方法，認真學習并分析他們的教學實錄，也是建構語文思維方法的一條重要途徑。比如，于漪老師、錢夢龍老師、寧鴻彬老師、黃厚江老師、程翔老師、薛法根老師和劉永康教授等，他們的課堂精彩紛呈，仔細梳理他們的教學課例，也可以提煉出語文思維方法。

（3）在文本解讀實踐中歸納、提煉語文思維方法

按照一定的原理和規(guī)律解讀文本，在文本解讀實踐中也可以提煉歸納出語文思維方法。當然也可以運用語用研究成果去審視別人的文本解讀，在反思別人文本解讀的基礎上提煉語文思維方法。

總之，語文思維學的建構是一項非常非常龐大的工程，涉及諸多內(nèi)容、諸多關系，建構者要廣泛學習、研究和借鑒。只有通過理論和實踐反復循環(huán)驗證的語文思維學，才能更好地服務于語文學習和研究。

〔基金項目：全國教育科學“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學建構研究”?！?/p>

參考文獻

[1]衛(wèi)燦金.語文思維培育學[M].北京：語文出版社，1997：82.

[2]冉正寶.語文思維論[M].南寧：廣西師范大學出版社，2003：29.

[3]冉正寶.語文思維論[M].南寧：廣西師范大學出版社，2003：29.

[4]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015.

[5]覃永恒.概括的力量[M].長沙：湖南人民出版社，2009.

[6]陳劍泉.也談語文思維學的建構[J].新課程研究，2019（03）.

[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學文學院;

陳劍泉，成都市雙流中學]