“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)建構(gòu)的二維路徑

易小兵

摘 要：“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)形成和發(fā)展有自上而下和自下而上兩個(gè)運(yùn)行機(jī)制，因此，我們可以從自上而下和自下而上兩條路徑來建構(gòu)“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)。一是通過規(guī)范管理、釋放文本話語權(quán)、解蔽話語主體話語權(quán)來建構(gòu)通過國家權(quán)力自上而下形成的“形勢(shì)與政策”課合情合理的話語控制權(quán)和話語闡述權(quán)；二是在交往話語權(quán)背景下，通過提升話語信度和話語溫度，在主客體交互過程中形成由自下而上的話語認(rèn)同而生成的“形勢(shì)與政策”課共識(shí)性、共通性話語權(quán)。

關(guān)鍵詞：“形勢(shì)與政策”課；話語權(quán)；建構(gòu)路徑

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.03.018

中圖分類號(hào)： G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2017）03-0092-05

話語（discourse）是人類信息的載體，也是人與人交流、溝通的媒介。話語是一種言語活動(dòng)，是指言說，即語言行為；說的話，即言語產(chǎn)品（文本）。法國哲學(xué)家、思想家米歇爾·?？聞?chuàng)立的新型微觀權(quán)力觀，不僅豐富了權(quán)力概念的內(nèi)涵，而且把傳統(tǒng)觀念中非權(quán)力的話語、知識(shí)賦予了權(quán)力的特質(zhì)，并形成了“權(quán)力話語”“ 話語權(quán)”“ 話語即權(quán)力”等概念和命題。根據(jù)?？碌摹霸捳Z與權(quán)力”理論，話語權(quán)力就是指“行為主體將承載一定知識(shí)的話語作為建構(gòu)、維持秩序的手段，使其‘建構(gòu)的知識(shí)取得主流地位，進(jìn)而引導(dǎo)、影響其他行為主體的權(quán)力?！盵1]筆者認(rèn)為，“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)有外源性話語權(quán)和內(nèi)生性話語權(quán)兩種形式。外源性話語權(quán)是指通過國家權(quán)力自上而下形成的話語控制權(quán)和話語闡釋權(quán)，內(nèi)生性話語權(quán)是指由自下而上的話語認(rèn)同而生成的共識(shí)性、共通性話語權(quán)。本文從自上而下和自下而上兩條路徑來探討“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)的建構(gòu)。

一、“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)的形態(tài)

1.“形勢(shì)與政策”課話語控制權(quán)

一是制度性賦予話語控制權(quán)。一方面“形勢(shì)與政策”課話語主體代表國家和社會(huì)，承擔(dān)著黨和國家的路線、綱領(lǐng)、方針、政策的闡釋和辯護(hù)的職責(zé)，其行為體現(xiàn)著國家意志和社會(huì)價(jià)值取向，并在國家制度和政策的保護(hù)下，形成“客體我”的話語控制、支配權(quán)。“客體我”是相對(duì)于“形勢(shì)與政策”課話語“社會(huì)主體”而言，在“社會(huì)主體”定位優(yōu)勢(shì)（formative power）境遇下，“形勢(shì)與政策”課話語主體處于被支配的地位，并屈從于國家意志，即被制約著只能生產(chǎn)、傳播“形勢(shì)與政策”課話語，而不是其它話語；此時(shí)，話語接受者只能接受“形勢(shì)與政策”課話語，而不是其它課的話語；但同時(shí)，教育制度又賦予了“形勢(shì)與政策”課話語主體教育者角色的話語支配權(quán)，即“形勢(shì)與政策”課話語主體掌握話語主導(dǎo)權(quán)，話語客體（學(xué)生，以下同）應(yīng)接受話語主體的傳授。這種自上而下的制度賦予和組織安排的話語權(quán)，隱含著一定“硬力量”的特質(zhì)，控制、支配著“形勢(shì)與政策”課話語的產(chǎn)生、傳播及再生產(chǎn)。另一方面“形勢(shì)與政策”課話語主體又通過把制度性賦予話語權(quán)轉(zhuǎn)化為個(gè)人意識(shí)和個(gè)人人格權(quán)力，形成“主體我” 的個(gè)體合法話語控制、支配權(quán)，這是話語主體作為“本我”的個(gè)體性話語權(quán)的體現(xiàn)。如作為“本真”的我的話語主體可以結(jié)合自身知識(shí)、文化素養(yǎng)、人生活閱歷及經(jīng)驗(yàn)等對(duì)“形勢(shì)與政策”課話語信息進(jìn)行編碼重組，建構(gòu)屬于自己的文本話語、學(xué)術(shù)話語、實(shí)踐話語。二是知識(shí)性話語控制權(quán)。一方面，知識(shí)性話語控制權(quán)表現(xiàn)為知識(shí)分配控制權(quán)。話語主體的角色和社會(huì)功能決定了話語主體是知識(shí)分配的控制者，而知識(shí)的話語存在性，知識(shí)的話語建構(gòu)性及知識(shí)的話語理解性又決定了話語是知識(shí)分配的最佳載體和媒介。話語主體掌握著知識(shí)內(nèi)容選擇權(quán)，可以決定“教什么”（“ 說什么”）“ 學(xué)什么” ；掌握著知識(shí)闡釋權(quán)，決定“怎么教” （“ 怎么說”）；掌握著教學(xué)調(diào)控權(quán)，決定知識(shí)傳遞與建構(gòu)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與調(diào)控等。話語主體知識(shí)分配的控制權(quán)是通過其知識(shí)選擇權(quán)、知識(shí)闡釋權(quán)、教學(xué)活動(dòng)調(diào)控權(quán)等權(quán)力的行使來實(shí)現(xiàn)的。另一方面，知識(shí)性話語控制權(quán)表現(xiàn)為權(quán)威型話語控制權(quán)。話語主體具有“本體性知識(shí)”（學(xué)科知識(shí)）；“條件性知識(shí)”（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法）；“實(shí)踐性知識(shí)”的構(gòu)型知識(shí)，在與學(xué)生知識(shí)對(duì)比上，天然地具有優(yōu)勢(shì)，話語主體與客體之間知識(shí)、能力不對(duì)稱的“勢(shì)能差”形成知識(shí)權(quán)威。尤其是在高校，流行著一種“知識(shí)權(quán)力”的觀點(diǎn)，在任何領(lǐng)域決定權(quán)應(yīng)該為有知識(shí)的人共享，知識(shí)最多的人有最大的發(fā)言權(quán)，沒有知識(shí)的人無發(fā)言權(quán)。[2]

2.“形勢(shì)與政策”課話語表述權(quán)

一是話語主體話語闡釋權(quán)?！八^的詮釋性話語是教師按照學(xué)科專家的要求對(duì)課程所進(jìn)行的闡釋和編碼，并要求教師忠實(shí)于課程的本來面貌?！?[3] 闡釋話語權(quán)是指話語主體根據(jù)一定的教育教學(xué)目標(biāo)對(duì)課程進(jìn)行闡釋和編碼的支配權(quán)。一般而言，課程的“法定知識(shí)”是以課程文本即教材為載體，課程的目標(biāo)、大綱和教材文本是闡釋話語的主要資源。主體話語闡釋權(quán)主要通過課程文本開發(fā)和教材文本話語向教學(xué)話語轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)的。文本的“開放性的有待讀者去填補(bǔ)和再創(chuàng)造的符號(hào)鏈”特質(zhì)，決定了其“意義”可以是解釋者給定的。因此，教師在與教材文本對(duì)話的基礎(chǔ)上，形成自我建構(gòu)的教學(xué)話語才有利于文本話語的“法定知識(shí)”的傳授。教學(xué)話語有教學(xué)性話語和規(guī)約性話語兩個(gè)層面，規(guī)約性話語主導(dǎo)著教學(xué)性話語。教學(xué)話語從形式看，有口頭形式的、文本形式的和行為方式的；從功能看，有傳遞知識(shí)的、組織教學(xué)的和表達(dá)個(gè)人情感態(tài)度的。與高校其它四門思想政治理論課不同的是，“形勢(shì)與政策”課程沒有全國統(tǒng)編的教材文本，所以，話語闡釋權(quán)所支配的資源需不斷豐富完善。二是話語客體言說權(quán)。一方面，學(xué)生的言說權(quán)來源于學(xué)生作為國家公民和受教育者雙重身份的話語權(quán)利的正當(dāng)性和有效性?！霸捳Z權(quán)利是指以話語利為中心的，并且反映出話語利決定話語權(quán)，話語權(quán)反作用于話語利的統(tǒng)一體。”[4]話語權(quán)利是話語力轉(zhuǎn)化為話語利之后，與話語權(quán)的結(jié)合的結(jié)果。話語利，即話語的利益歸屬，即話語代表誰的利益，為什么人的利益服務(wù)，任何話語都有其話語利。在話語利的博弈中，只有尊重不同個(gè)體話語利，才有利于實(shí)現(xiàn)共同的話語。另一方面，學(xué)生的言說權(quán)來源于“形勢(shì)與政策”課教學(xué)話語“協(xié)商的共識(shí)”形成的需求。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾構(gòu)建的對(duì)話哲學(xué)認(rèn)為，對(duì)話是一種交往關(guān)系，也是一種“雙向理解”，并且是理解的最高層次，理解者與理解對(duì)象在對(duì)話中調(diào)和視角，形成“視域融合（fusion of horizons）”。因此，話語主體與話語客體形成話語“協(xié)商的共識(shí)”，需要話語客體的言說。話語客體的言說權(quán)有：圍繞共同的議題，自由平等地討論、協(xié)商、論辯權(quán)；表達(dá)自我理解的質(zhì)疑權(quán)、接收權(quán)；教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)等。

二、建構(gòu)“形勢(shì)與政策”課自上而下合情合理的話語控制權(quán)和話語表達(dá)權(quán)

1.規(guī)范管理，確保話語權(quán)自上而下有序運(yùn)行

首先，建構(gòu)話語權(quán)有機(jī)主體。一是組織主體，即由從中央到地方的各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門、學(xué)校黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的教育教學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)小組等組成的課程組織者。二是教育者和教育對(duì)象管理主體，即高校思想政治理論課教學(xué)具體管理機(jī)構(gòu)（思想政治理論課教學(xué)研究部門或馬克思主義學(xué)院，有的甚至細(xì)化到“形勢(shì)與政策”課教研室）和宣傳部、學(xué)工部、教務(wù)處、團(tuán)委等組成的協(xié)管主體。三是研究者、實(shí)踐教育者主體。該主體由各級(jí)各類黨政領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)外知名專家和學(xué)者，高校思想政治理論課專兼職教師，以及大學(xué)生思想政治教育工作者（包括高校黨政干部、輔導(dǎo)員）等構(gòu)成。

其次，強(qiáng)化有機(jī)組織主體功能。利用正式組織主體保證“形勢(shì)與政策”課話語權(quán)自上而下有序運(yùn)行。正式組織主體是通過一定的組織程序批準(zhǔn)成立，具有嚴(yán)密組織結(jié)構(gòu)的組織和機(jī)構(gòu)。如中國共產(chǎn)黨、教育部、教育部馬克思主義理論和思想品德課教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)、各種研究會(huì)、協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)。[5]從行政層級(jí)看，它們可分為國家級(jí)主體、省級(jí)主體和校級(jí)主體。正式組織具有官方性，權(quán)威性，對(duì)“形勢(shì)與政策”課話語起著控制、支配作用。作為校級(jí)主體，一要按照《中共中央組織部 中共中央宣傳部 教育部關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)干部上講臺(tái)開展思想政治教育的意見》（教思政[2015]4號(hào)）要求，領(lǐng)導(dǎo)干部親自上講臺(tái)，從“頂層設(shè)計(jì)”的高度做好話語權(quán)的落實(shí)。與此同時(shí)，要通過“邀請(qǐng)學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)每學(xué)期至少參與一堂形勢(shì)與政策課的教學(xué)工作，使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)同相關(guān)管理部門共同提升形勢(shì)與政策課在學(xué)校課程體系中的話語權(quán)?！盵6]二要加強(qiáng)師資和課堂有序管理。要整合力量，齊抓共管，形成合力。在學(xué)校黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，形成校內(nèi)多部門分工協(xié)同的機(jī)制，共同對(duì)“形勢(shì)與政策”課進(jìn)行調(diào)控、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)和反饋；要明確專兼職教師自身定位，使之各司其職，各負(fù)其責(zé)，各行其權(quán)，各盡其能。

2.釋放文本話語權(quán)

文本話語權(quán)就是國家以文件的形式提出許多新話語，并通過各種途徑向外傳播。[7]首先，“形勢(shì)與政策”課的政治性、政策性決定了其話語內(nèi)容來源于文本話語權(quán)的釋放：一是黨和國家的重要?dú)v史文獻(xiàn)；二是歷次中國共產(chǎn)黨代會(huì)、人代會(huì)工作報(bào)告、會(huì)議公報(bào)、學(xué)習(xí)綱要；三是黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人重要講話；四是重大歷史事件的決議；五是出臺(tái)的法律法規(guī)。[8] 1988年，國家教育委員會(huì)頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校開設(shè)“形勢(shì)與政策”課的實(shí)施意見》中也規(guī)定了“形勢(shì)與政策”課中黨和國家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)階段任務(wù)的基本方針和政策，黨和國家的重大活動(dòng)和決策，當(dāng)前國際關(guān)系的狀況、發(fā)展趨勢(shì)、我國的對(duì)外政策，世界重大事件及我國政府的立場(chǎng)等政治性政策性方面的教學(xué)內(nèi)容。其次，“形勢(shì)與政策”課的時(shí)效性決定了文本話語權(quán)釋放的必要性。形勢(shì)與政策本身是不斷發(fā)展變化，具有動(dòng)態(tài)性，這就要求“形勢(shì)與政策”課話語內(nèi)容需要根據(jù)形勢(shì)與政策的發(fā)展變化不斷更新。因此，教育部每年上、下半年會(huì)定期制定并印發(fā)《高校形勢(shì)與政策教育教學(xué)要點(diǎn)》，中宣會(huì)定期出版《時(shí)事報(bào)告大學(xué)生版》，這些都具有文本話語權(quán)威的指導(dǎo)性。但考慮到形勢(shì)與政策文本話語權(quán)的穩(wěn)定性、延續(xù)性和權(quán)威性，國家級(jí)主體可在全國范圍內(nèi)遴選“形勢(shì)與政策”課教育教學(xué)專家和理論工作者，以“形勢(shì)與政策”課穩(wěn)定部分內(nèi)容為基礎(chǔ)，統(tǒng)一編寫具有權(quán)威性示范性的“形勢(shì)與政策”課教材文本，以增加“形勢(shì)與政策”課文本話語權(quán)釋放的張力。

3.解蔽話語主體話語權(quán)

第一，樹立“本我”意識(shí)，保持獨(dú)立話語權(quán)。話語主體雖然受控于權(quán)勢(shì)話語，但其作為社會(huì)主體性個(gè)體，具有“本真”的“我”的話語權(quán)?！拔摇辈皇且栏接跈?quán)勢(shì)話語而存在，而是因“我”的言說而存在，“我”的言說是基于“我”對(duì)權(quán)勢(shì)話語和專家理性話語的理解之上，融入自我認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧的言說。文本話語的對(duì)話，學(xué)術(shù)話語的創(chuàng)造，實(shí)踐話語的體驗(yàn)是形成獨(dú)立話語權(quán)的三大要素。獨(dú)立話語權(quán)，需要話語主體自我意識(shí)的覺醒。只有當(dāng)話語主體意識(shí)到自我能動(dòng)性，并主動(dòng)地去批判性反思和自我建構(gòu)話語體系，才能維護(hù)自身獨(dú)立話語權(quán)。第二，提升自我素質(zhì)，慎用話語權(quán)。話語主體擁有個(gè)體獨(dú)立話語權(quán)，其應(yīng)以一種嚴(yán)肅的態(tài)度慎用話語權(quán)。因?yàn)?，“形?shì)與政策”課話語傳遞的只是社會(huì)已經(jīng)選擇好的、經(jīng)過規(guī)范的、具有統(tǒng)治階級(jí)性質(zhì)的知識(shí)?！靶蝿?shì)與政策”課話語一經(jīng)產(chǎn)生，就不再是中性、無立場(chǎng)和“價(jià)值無涉”的，它是屬于國家形勢(shì)與政策“場(chǎng)域”的話語，具有鮮明的政治性、思想性、政策性，它天然地就規(guī)約了“什么話可以說，什么話不可以說”。同時(shí)，話語主體還應(yīng)以一種謙卑的態(tài)度慎用話語權(quán)。謙卑的態(tài)度慎用話語權(quán)，意指教師應(yīng)放棄自身話語控制（霸權(quán)）的偏好，以謙和的平等共處的態(tài)度，與學(xué)生共享話語權(quán)。做到慎用話語權(quán)，需要話語主體不斷提升支配和主導(dǎo)著“形勢(shì)與政策”課話語體系生成和發(fā)展的自我思想素質(zhì)、政治素質(zhì)、理論素質(zhì)和人文素質(zhì)。思想素質(zhì)決定著話語主體能否真正“學(xué)馬列，信馬列”；政治素質(zhì)決定著話語主體是否政治立場(chǎng)堅(jiān)定，是否堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，并將黨的路線方針政策傳播給大學(xué)生；理論素質(zhì)影響著話語主體能否對(duì)話語議題進(jìn)行深入淺出的理論闡述；人文素質(zhì)影響著話語主體能否以以人為本的精神進(jìn)行話語傳播。

三、建構(gòu)“形勢(shì)與政策”課自下而上的共識(shí)性、共通性話語權(quán)

1.建構(gòu)交往話語權(quán)

交往話語權(quán)是指師生在平等、民主、自由交往基礎(chǔ)上共同擁有的話語權(quán)，它是教師意識(shí)形態(tài)話語權(quán)和學(xué)生民主話語權(quán)的統(tǒng)一，也是教師話語權(quán)力與學(xué)生話語權(quán)利的有機(jī)融合。教師在對(duì)話教學(xué)中構(gòu)建交往話語權(quán)：第一，樹立平等意識(shí)，創(chuàng)設(shè)交往空間。在教學(xué)場(chǎng)域中，師生關(guān)系是“我—你”關(guān)系，而不是“我—他”的關(guān)系。在“我—他”關(guān)系中，“他”只是“我”的經(jīng)驗(yàn)物和利用物，“我” 和“他”處于對(duì)立非交融的關(guān)系之中；而 “我—你”關(guān)系是主體間平等關(guān)系，主體雙方都不是作為依附性和被動(dòng)性的對(duì)象，不存在相互之間的控制、支配，而是平等對(duì)話關(guān)系。要平等對(duì)話，必須創(chuàng)設(shè)合理的對(duì)話空間，合理的對(duì)話空間的存在必須遵循三個(gè)原則：平等原則，即要求具備能夠讓各種人等進(jìn)行交往的一般性共同規(guī)范，不考慮交往中的人的社會(huì)地位問題；理性原則，即大家在共同具有的理性層面上交往，遵循一些大家經(jīng)過商討后形成的規(guī)范；開放性原則，即公共空間既沒有圍墻也沒有關(guān)上大門。[9]第二，淡化權(quán)威觀念，分享話語意義。在交往對(duì)話中，師生主體地位平等，就意味著不應(yīng)有片面的權(quán)威。盡管教師權(quán)威是交往對(duì)話的重要保障，但這種權(quán)威應(yīng)是內(nèi)在的智能和品格因素構(gòu)成的權(quán)威，而不是外在的壓迫性權(quán)威。因?yàn)椋嬲臋?quán)威來自內(nèi)在的精神力量，而外在的權(quán)威會(huì)走向不合理的交往。師生交往對(duì)話的目的在于教師對(duì)話語表達(dá)意義的傳遞，學(xué)生對(duì)話語意義的理解，并主動(dòng)建構(gòu)意義世界和生成精神世界。學(xué)生在建構(gòu)意義世界和生成精神世界過程中，教師作為“平等中的首席”（小威廉姆多爾語），以一位無權(quán)威的激勵(lì)者的身份，成為一位顧問或交換意見的參加者，“主持人”（非“教授”）般地通過溝通在“意義的流動(dòng)”（戴維·伯姆語）中達(dá)到意義“雙向理解”的“和解”。第三，喚醒學(xué)生主體意識(shí)，打破“沉默的螺旋”。 打破“沉默的螺旋”不僅要靠教師“放權(quán)”，而且也要靠學(xué)生“爭(zhēng)權(quán)”，當(dāng)然，從嚴(yán)格意義講，學(xué)生的言說權(quán)不是“爭(zhēng)”來的，而是本應(yīng)享有的。但是在自身言說權(quán)被占用的情形下，學(xué)生需要據(jù)理力爭(zhēng)?！盃?zhēng)”的前提是學(xué)生自我意識(shí)到享有言說權(quán)的必要性和重要性，主觀上產(chǎn)生言說權(quán)的需求，并在行動(dòng)上積極主動(dòng)地去行使言說權(quán)。

2.提升話語信度，增強(qiáng)話語描述的認(rèn)知性

（1）保持話語編制的真實(shí) 從話語傳播內(nèi)容看，“形勢(shì)與政策”課話語承載著“形勢(shì)與政策”課教育教學(xué)信息，“形勢(shì)與政策”課教育教學(xué)信息與話語符號(hào)存在一個(gè)轉(zhuǎn)換過程：“形勢(shì)與政策”課教育教學(xué)信息—話語符號(hào)—“形勢(shì)與政策”課教育教學(xué)信息。在轉(zhuǎn)換的過程中話語傳播者應(yīng)使“話語”忠實(shí)于“信息”，防止話語“信息失真”。從話語傳播結(jié)構(gòu)看，“形勢(shì)與政策”課話語傳播者要經(jīng)歷話語由深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換為表層結(jié)構(gòu)的知覺過程。深層結(jié)構(gòu)的話語是文本話語、學(xué)術(shù)話語，淺層結(jié)構(gòu)的話語是實(shí)踐話語，深層結(jié)構(gòu)的話語向淺層結(jié)構(gòu)的話語轉(zhuǎn)換，也需要話語“意義”的同一性。從話語傳播過程看，“形勢(shì)與政策”課話語傳播者要經(jīng)歷話語編制和話語傳遞的過程。話語編制（話語編碼）就是將心理話語、深層的話語轉(zhuǎn)換為實(shí)際語碼的過程；話語傳遞（發(fā)碼）是話語產(chǎn)生后的執(zhí)行階段，包括話語在傳播中的內(nèi)容、形式和語義表述結(jié)構(gòu)等。由編碼到發(fā)碼盡量避免“信息”的流失。

（2）力求話語述解真實(shí) 話語述解是指話語描述和話語意義求解，它分為兩個(gè)層次：第一層次是話語“描述”，即對(duì)“形勢(shì)與政策”現(xiàn)象、理論進(jìn)行敘述和描述，將“形勢(shì)與政策”話語承載的理論知識(shí)向?qū)W生傳遞；第二層次是話語“解析”，即對(duì)“形勢(shì)與政策”話語承載的理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)而嚴(yán)密的分析和論證，使學(xué)生理解其“意義”。話語述解真實(shí)是指言說者的話語描述不僅與真實(shí)景況及真實(shí)景況的知識(shí)或理解相符，而且讓受話人相信這一陳述是真實(shí)的。話語述解真實(shí)是事實(shí)陳述的“真理宣稱”（truth validity claim），指言之有物、言之有據(jù)、言之有理。言之有物就是話語的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，話語議題設(shè)置的問題意識(shí)——以普遍關(guān)注的國際和國內(nèi)熱點(diǎn)問題為導(dǎo)向，講清楚黨和國家大政方針解決的根本問題是什么。言之有據(jù)就是闡釋話題的理論依據(jù)，即馬克思主義基本原理和馬克思主義中國化理論成果以及有關(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、人口學(xué)、民族學(xué)、宗教學(xué)、軍事學(xué)、國際關(guān)系學(xué)、政策制定與決策學(xué)、管理學(xué)、預(yù)測(cè)學(xué)等學(xué)科的科學(xué)理論；闡釋話題的客觀依據(jù)，即世情國情黨情下的改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化實(shí)際。言之有據(jù)就是講清楚黨和國家大政方針或重大時(shí)事存在的根本依據(jù)是什么。言之有理就是闡釋話題包含的概念、范疇，基本原理及原理間的邏輯聯(lián)系。言之有理關(guān)鍵在于話語陳述準(zhǔn)確而嚴(yán)謹(jǐn)。話語陳述準(zhǔn)確就要求教師運(yùn)用確切、規(guī)范的語言，避免使用模棱兩可、含糊其辭的不規(guī)范語言；話語陳述嚴(yán)謹(jǐn)就要求教師遵循形式邏輯和辯證邏輯的要求和規(guī)律，陳述的內(nèi)容條理清晰、層層深入、環(huán)環(huán)相扣、前后照應(yīng)，不留破綻和漏洞。言之有理，就是講清楚黨和國家大政方針解決中國問題根本邏輯是什么。言之有物、言之有據(jù)、言之有理，實(shí)質(zhì)是要構(gòu)建邏輯與事實(shí)的一致性，以邏輯與事實(shí)的一致性產(chǎn)生強(qiáng)大的話語說服力。

3.提升話語溫度，增強(qiáng)話語表達(dá)的認(rèn)同性

情感是人們對(duì)外界事物與內(nèi)在意識(shí)之間發(fā)生聯(lián)系的切身體驗(yàn)，也是人與人心靈溝通的紐帶。認(rèn)知必然包含著情感因素，因此，話語傳遞的過程不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，也應(yīng)是一個(gè)情感交流的過程?！扒楦性捳Z的優(yōu)勢(shì)不僅在于它涵蓋和傳達(dá)了意識(shí)形態(tài)的外部系統(tǒng)的知識(shí)性，而且還在于它將話語內(nèi)部體系的理解與個(gè)體的情緒、感知覺等心理過程表現(xiàn)出來，使話語的外在結(jié)構(gòu)和心智行為過程有機(jī)統(tǒng)一起來，增強(qiáng)話語輸出的效果。”[10]情感是有溫度的，話語溫度體現(xiàn)在話語情態(tài)上。話語溫度是指話語主體通過富有感情的話語表達(dá)方式，把話語內(nèi)容中蘊(yùn)含的“情”，傳遞給話語客體，引起雙方共鳴，并在情理交融中感化話語客體，產(chǎn)生強(qiáng)大話語感染力的話語情態(tài)。“形勢(shì)與政策”課話語內(nèi)容的情感性來源于黨和國家路線、方針、政策所代表的是最廣大人民的根本利益，因此，“形勢(shì)與政策”課話語內(nèi)容的情感性是話語溫度的內(nèi)在根據(jù)?！靶蝿?shì)與政策”課話語主體話語表達(dá)的情感融入，能讓話語客體形成可親可敬的情感體驗(yàn)；“形勢(shì)與政策”課話語主體話語表達(dá)的道義彰顯，能為話語客體樹立可尊可敬的形象認(rèn)知和角色期待。因此，“形勢(shì)與政策”課話語主體的自身個(gè)性特點(diǎn)（道德操守和人生追求）和人文情懷融入話語表達(dá)是話語溫度的外在根據(jù)。提升話語溫度需要說事話語向情感話語轉(zhuǎn)換。其一，創(chuàng)設(shè)話語情境。創(chuàng)設(shè)情境，是由人的情感的情境性特征決定的。因?yàn)椋楦惺且环N具有情境性的心理活動(dòng)，人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生的，不同的情境產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)。話語主體通過語言、音畫、活動(dòng)等情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生獲得情感體驗(yàn)。其二，融入話語主體個(gè)體情感。首先，話語主體要有熱忱的情感，真誠的情感，愛憎的情感，豪放的情感。其次，話語主體要善于運(yùn)用語氣、語調(diào)、語音、語速、表情、肢體等話語技巧技能元素表達(dá)情感。再次，話語主體要善于控制情感，使情感流露的程度適度，情感表達(dá)方式適度，情感時(shí)機(jī)選擇適度；要善于節(jié)制過激、沖動(dòng)、壓抑、慌張的情緒。其三，進(jìn)行充分的情感交流。情感體驗(yàn)，不單單只是一個(gè)“刺激—反應(yīng)”的過程，它要經(jīng)歷個(gè)體自主選擇、自主判斷、自主內(nèi)化的過程，是個(gè)體的知、情、意在受動(dòng)、激活狀態(tài)下的新質(zhì)生成。激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)要經(jīng)歷情緒準(zhǔn)備—情感感染—情感體驗(yàn)—情感升華四個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生情感體驗(yàn)的整個(gè)環(huán)節(jié)在民主、平等雙邊關(guān)系的基礎(chǔ)上，師生情感交互傳達(dá)中完成。師生情感交互傳達(dá)包含三條回路：一是師生間伴隨著認(rèn)知信息的傳遞而形成的情感交流回路；二是師生關(guān)系中的情感交流回路；三是師生情感的自控回路，即師生通過自控來調(diào)節(jié)自己的情感而形成的各自的回路。[11]

質(zhì)言之，話語信度屬話語描述（discourse description）體系，描述以事物自身規(guī)定性為指向，這一層面，話語的“意義”體現(xiàn)于如其所是地把握實(shí)然。知其實(shí)然，“意義”就具有被理解或可理解性，有“意義”的話語描述，不僅因?yàn)樗J(rèn)知內(nèi)容，而且描述方式為邏輯規(guī)則所允許。話語信度就是話語合乎邏輯形式地呈現(xiàn)實(shí)然的“意義”的程度。提升話語信度，利于傾聽者的在“意義”理解基礎(chǔ)上，對(duì)實(shí)然的認(rèn)知。話語溫度屬話語表達(dá)（discourse expression）體系，涉及人的內(nèi)在情感、意愿、態(tài)度、立場(chǎng)等等，這一層面的話語“意義”滲入了對(duì)已然的態(tài)度和立場(chǎng)。當(dāng)人的情感、意愿、態(tài)度、立場(chǎng)僅僅以內(nèi)在意向?yàn)榇嬖谛螒B(tài)時(shí)，往往無法為他人所知，而當(dāng)它們被話語表達(dá)出來后，便獲得了可以理解的形式，能在傾聽者之中產(chǎn)生情感認(rèn)同的結(jié)果。[12]提升“形勢(shì)與政策”課話語信度，是為了增強(qiáng)話語客體的理性認(rèn)知；提升“形勢(shì)與政策”課話語溫度，是為了增強(qiáng)話語客體的情感認(rèn)同。在交往話語權(quán)背景下，由理性認(rèn)知到情感認(rèn)同，就形成自下而上的共識(shí)性、共通性話語權(quán)。

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[責(zé)任編輯：張學(xué)玲]