基于敘事療法創(chuàng)新留守青少年教育幫扶工作

羅匡 張珊明

摘 要：本研究團(tuán)隊(duì)在高校完成了對(duì)有留守經(jīng)歷大學(xué)生的質(zhì)性敘事訪談研究，訪談和觀察的結(jié)果證明敘事療法可以幫助有留守經(jīng)歷的大學(xué)生更好地自我成長(zhǎng)，提升內(nèi)在力量。研究團(tuán)隊(duì)利用高校服務(wù)平臺(tái)，在湖南省某縣城隨機(jī)抽取3名留守青少年進(jìn)行以敘事訪談為主的教育幫扶工作，進(jìn)一步探討敘事療法在留守青少年（學(xué)校、家庭和社區(qū)）教育幫扶工作中的創(chuàng)新意義與作用。

關(guān)鍵詞：留守青少年；敘事療法；教育幫扶

一、研究背景

自 2006 年來，關(guān)于留守話題的研究主要涉及我國(guó)社會(huì)升級(jí)發(fā)展中留守群體生活、機(jī)遇、問題及改變等方面 [1]。其中關(guān)于留守青少年群體以及問題的研究和討論不斷增加，大部分學(xué)者認(rèn)為留守青少年在其成長(zhǎng)過程中，因?yàn)楦改溉蔽?，隔代撫養(yǎng)，會(huì)產(chǎn)生教育問題，繼而出現(xiàn)生活問題、心理問題及道德行為問題，甚至厭學(xué)輟學(xué)，從而對(duì)社會(huì)和個(gè)體造成負(fù)面影響[2]。由此可見，“對(duì)留守兒童來說，最重要的就是教育問題”[3]，解決留守兒童的教育問題，除了形成完善的社會(huì)支持系統(tǒng)外，是否還有其他創(chuàng)新之路？因此，對(duì)這一群體的教育幫扶工作的創(chuàng)新就有較為重要的作用與意義。

從20世紀(jì)90年代引進(jìn)至我國(guó)教育教學(xué)與心理咨詢服務(wù)領(lǐng)域的敘事療法，其療效逐漸被證實(shí)，如貝格爾（Baerger）提出心理健康與連續(xù)生命故事有密切關(guān)系[4]。敘事治療對(duì)個(gè)體的精神或心理疾病有一定的療效[5]。團(tuán)隊(duì)成員以質(zhì)性的敘事訪談了解幾名留守大學(xué)生內(nèi)在的自我世界，發(fā)現(xiàn)敘事療法能喚起留守大學(xué)生內(nèi)在力量進(jìn)行自我認(rèn)知改善，并增強(qiáng)自信。在此基礎(chǔ)上，團(tuán)隊(duì)成員提出了留守青少年教育幫扶創(chuàng)新途徑——通過高校平臺(tái)“三下鄉(xiāng)”、農(nóng)村實(shí)踐、鄉(xiāng)村支教等活動(dòng)對(duì)留守青少年開展敘事服務(wù)[1]。正如胡適先生所言：“大膽地假設(shè)，小心地求證?！碧岢龌跀⑹略L談服務(wù)教育幫扶工作的創(chuàng)新，需要驗(yàn)證其科學(xué)性和可行性。因此，本團(tuán)隊(duì)借助高校教育平臺(tái)，深入湖南省岳陽市某縣城，尋找到3名不同生活、學(xué)習(xí)背景的留守青少年，在本人和家人的同意下對(duì)其進(jìn)行質(zhì)性敘事訪談，并對(duì)教育幫扶過程進(jìn)行觀察。本研究團(tuán)隊(duì)借助當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)校和教師的幫助，進(jìn)一步探索在敘事療法的基礎(chǔ)上如何創(chuàng)新留守青少年的教育幫扶工作。

二、研究方法與過程

研究采用的是敘事訪談法和觀察法，訪談對(duì)象包括三名留守青少年、青少年所在社區(qū)工作人員、所在學(xué)校教師及其家人等。經(jīng)當(dāng)事人允許可刊載部分文字。本研究采用麥克·懷特的敘事進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和成長(zhǎng)干預(yù)。敘事療法重視“故事、順序、外化和重寫”[5]，在故事的解構(gòu)中，幫助留守青少年尋找生活、學(xué)習(xí)的意義和亮點(diǎn)。因?yàn)榱羰厍嗌倌昴挲g偏小，其自我表達(dá)能力和思考能力較低，加上對(duì)陌生人有防御心理，因此訪談中無法做到一對(duì)一訪談，基本上是邀請(qǐng)其親屬、班主任或者社區(qū)工作人員一同參與。

（一）班主任關(guān)愛引導(dǎo)在幫扶中的關(guān)鍵作用

留守小學(xué)生A，女，11歲，年幼時(shí)喪母（具體年月表述不詳），父親一直在外打工，和年邁的爺爺一起居住，性格內(nèi)向靦腆，不愛和人說話。在班主任胡某的陪同下進(jìn)行敘事訪談。A的敘事，大多都是一些學(xué)校的學(xué)習(xí)瑣事，A說自己的成績(jī)不怎么好，爺爺經(jīng)常說初中要還是這個(gè)樣子就跟爸爸一起出去打工。說到“打工”，A覺得也很不錯(cuò)，“那樣就和爸爸在一起，不用天天對(duì)著生悶氣的爺爺了，但就是看不到胡媽媽了”。咨詢師注意到了這一句話，可見在A的心目中，班主任胡某有著舉足輕重的地位。在與班主任和A的訪談中，團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)該班主任對(duì)A做得最多的是無言的關(guān)注和愛護(hù)，如給A梳理辮子，或者A中午沒有帶飯時(shí)就讓A和自己一起吃飯。A回憶曾悄悄去班主任的辦公室喊了一聲“媽媽”，她從來沒有叫過任何人媽媽，但那一次A自己也不清楚為什么會(huì)這樣叫。

“當(dāng)時(shí)她（A）的聲音很小，我聽到那聲媽媽也愣住了，還問‘你叫我什么？A很不好意思地跑開了，我突然意識(shí)到，那可能是她第一次喊媽媽。我覺得那一聲真的很好聽。之后我對(duì)A更加關(guān)注，我希望A能活潑一點(diǎn)，她其實(shí)很聰明，如果用心學(xué)習(xí)，是一個(gè)好苗子?！边@是A的班主任在和A共同回憶到那件事情時(shí)的一段話。而A在敘事訪談中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)就在她聽完班主任胡老師的這些話之后。A在成長(zhǎng)過程中缺乏母愛，父親長(zhǎng)期在外打工，爺爺也只是解決A的生活吃飯問題。在敘事訪談之前，A認(rèn)為除了班主任，誰也不會(huì)主動(dòng)關(guān)心她的成長(zhǎng)，她無法言說的苦惱就是無人關(guān)注。遇到關(guān)心A的班主任，是A人生故事中的一次亮點(diǎn)。在訪談的后期，團(tuán)隊(duì)主要臨時(shí)培訓(xùn)班主任胡某，對(duì)她進(jìn)行敘事治療的培訓(xùn)，讓她成為A人生故事的引導(dǎo)者，幫助A重構(gòu)自己才剛起步的人生。作為A小學(xué)生活的參與者，班主任與她一起重尋以前生活中的閃光故事。例如：A的父親曾為了參加A的班級(jí)家長(zhǎng)會(huì)，千里迢迢地從打工地點(diǎn)回來；A曾經(jīng)在班上突然發(fā)高燒，班長(zhǎng)和學(xué)習(xí)委員一起攙扶A去醫(yī)務(wù)室，等等。A意識(shí)到，其實(shí)有很多人關(guān)心自己，自己并不是“多余的一個(gè)”。在后期，A的學(xué)習(xí)動(dòng)力逐漸變強(qiáng)，期末考試進(jìn)入班級(jí)前十，這是A從未經(jīng)歷過的值得驕傲的事情。除此之外，A的人際關(guān)系得到很大的改善，她明顯比之前更加自信。

馬斯洛在人的需求層次理論中指出，人在滿足生存和安全需求后，就是愛與歸屬的需求。

A代表著留守兒童的一部分，他們生活條件不錯(cuò)，渴望被愛但缺乏對(duì)愛的感知。因?yàn)榱羰貎和乃季S能力還處于發(fā)展的狀態(tài)，難以去尋找問題的本質(zhì)，需要其生命中較為關(guān)鍵的人來進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的故事解構(gòu)，而這個(gè)引導(dǎo)者必須有足夠的耐心和技能。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)了班主任在做好留守兒童教育工作中的關(guān)鍵作用，提出建檔、引導(dǎo)、關(guān)愛和管理的工作步驟。然而，作為一名班主任，除了要嚴(yán)謹(jǐn)有序地做好以上幾個(gè)步驟外，還應(yīng)適當(dāng)接受敘事療法相關(guān)培訓(xùn)，用內(nèi)在的愛與耐心幫助留守兒童澄清個(gè)人生活史的形成軌跡，借助某些閃光事件幫助他們轉(zhuǎn)變生活態(tài)度[6]2。

（二）父母角色的適當(dāng)回歸改寫故事方向

留守中學(xué)生C，男，14歲，父母長(zhǎng)年在外打工，現(xiàn)在鄰近的城市做水果批發(fā)生意。C是家中獨(dú)子，由遠(yuǎn)房阿姨專門照顧。C小學(xué)時(shí)成績(jī)很好，初中厭學(xué)叛逆，與父母基本不溝通。C主動(dòng)尋求幫助，在訪談過程中，其父母也主動(dòng)通過網(wǎng)絡(luò)連線一起進(jìn)行敘事訪談。訪談早期，親子關(guān)系較為緊張，經(jīng)常一言不合就中斷訪談；訪談后期，父母轉(zhuǎn)移手中生意，回到家鄉(xiāng)與C一起居住，可見舊事回憶和故事外化使他們有所改變。C的回憶里，開始都是小學(xué)努力學(xué)習(xí)的生活片段，因?yàn)楦改傅目陬^禪就是窮人只能靠自己，所以C從小自卑且自負(fù)，不斷用成績(jī)來證明自己。初一某天，他去父母工作的水果店，無意中發(fā)現(xiàn)原來父母早就成為水果店的小老板，他頓時(shí)怒不可遏，感覺受到了巨大的欺騙，從此叛逆厭學(xué)。咨詢師要求C停留在那個(gè)事情上，引導(dǎo)C外化成第三人來看故事，C漸漸理解了父母苦心——在傳統(tǒng)的“窮養(yǎng)兒、富養(yǎng)女”的觀點(diǎn)浸潤(rùn)下，C的父母因擔(dān)心C一個(gè)人在家會(huì)容易結(jié)交到壞朋友，所以刻意營(yíng)造了一個(gè)貧窮的家庭環(huán)境，希望C能一直保持奮斗之心，卻沒有預(yù)想到青春期的少年對(duì)于謊言的憎惡以及可能產(chǎn)生的激烈反抗和防御行為。C在咨詢師的幫助下與當(dāng)時(shí)憤怒的自己和解，同時(shí)也與父母和解。訪談中，C的父母通過C的回憶事件，才領(lǐng)悟到一直將C看成童年期的孩子，忽略了C已經(jīng)長(zhǎng)大的事情。C父母經(jīng)過慎重考慮，結(jié)束了鄰市的生意回到C身邊，并用欣賞的眼光看待C的變化和他的學(xué)業(yè)，而C則開始積極對(duì)待學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)，正如他的原話：“爸爸媽媽為了我暫時(shí)放棄了他們的事業(yè)，那我要為了他們重拾我自己的學(xué)業(yè)?！?/p>

在與C的訪談中，咨詢師主要充當(dāng)聆聽、疏導(dǎo)、引導(dǎo)C尋找特殊事件的角色，而父母則見證了孩子獨(dú)特的結(jié)果，鼓勵(lì)孩子去改寫自己生命里的故事。C很幸運(yùn)，其父母有能力回歸家庭中的角色，也有能力思考、表達(dá)、引導(dǎo)和行動(dòng)，但在中國(guó)現(xiàn)階段，以農(nóng)民工為主體的打工父母中像C的父母類型的還是少數(shù)，畢竟新生代農(nóng)民工是具有成年前留守流動(dòng)，成年后外出務(wù)工、多次流動(dòng)甚至終生流動(dòng)等典型共性的群體，他們的生命軌跡中隱含著親情疏離的代際傳遞特性[7]，而要破除這些異化的深層危機(jī)，以敘事療法為基礎(chǔ)的家庭幫扶教育工作有著重要的實(shí)踐意義。

（三）社區(qū)指導(dǎo)、幫助青少年重構(gòu)人生理想

L，20歲，從16歲開始參加工作，4年時(shí)間已經(jīng)換了快30次工作，平均兩個(gè)月?lián)Q一次工作，從3歲時(shí)就和外婆生活，父母一直在外打工。初中畢業(yè)后輟學(xué)，無論是繼續(xù)教育還是工作培訓(xùn)都無法堅(jiān)持3個(gè)月。父母曾帶著他一起外出打工，但他嫌棄工作環(huán)境艱苦又回到家鄉(xiāng)，在家鄉(xiāng)的工作也因?yàn)樽约旱脑驘o法持久，當(dāng)他被第30份工作辭退后，由所居住的社區(qū)推薦找到本團(tuán)隊(duì)。L很胖，經(jīng)常面帶微笑，但帶有防御心理，經(jīng)常以“你覺得呢？”“不然呢？”等問句回避咨詢師的問題，在談到每一份工作時(shí)，他有種才華得不到施展的失落，并一再強(qiáng)調(diào)自己是有夢(mèng)想的，應(yīng)該創(chuàng)業(yè)而不是打工。與L回溯故事，才得知L的父親曾是個(gè)成功的商人，卻在L出生后破產(chǎn)，從此父母外出打工。L的母親經(jīng)常在L面前抱怨父親沒用，而L的父親罵L是沒用的廢物。L很希望能一夜暴富，但卻在生活面前感到無力。咨詢師和L回到他初中輟學(xué)待在家里時(shí)父親責(zé)罵他的故事里，他看到了家中三個(gè)人相互指責(zé)的循環(huán)，L說：“如果這里面，有一個(gè)人不是指責(zé)而是支持，可能故事就是另外一個(gè)結(jié)局?！?/p>

與L的訪談?dòng)龅綌?shù)次瓶頸，中間數(shù)次訪談中，L在發(fā)掘成長(zhǎng)故事中的積極例外時(shí)，會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在力量重構(gòu)故事，但當(dāng)他走出訪談室，踏入真實(shí)的社會(huì)環(huán)境就業(yè)時(shí)，就會(huì)很輕易地被現(xiàn)實(shí)情境中具體的小問題阻礙，并產(chǎn)生莫名的無力感。L表示：

我前兩天在理發(fā)店找了學(xué)徒的工作，之前我已經(jīng)在5個(gè)店當(dāng)過5次學(xué)徒了，那些以前跟我一起共事的學(xué)徒現(xiàn)在都是理發(fā)店的什么首席發(fā)型師了，而我還是在當(dāng)一個(gè)熟練的學(xué)徒。昨天老板在夸我上手快時(shí)，我就只笑了笑，他還不曉得，我其實(shí)是個(gè)廢柴（網(wǎng)絡(luò)稱呼：指沒有用的人），干活熱情不超過三天，我真沒用……

留守青少年經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一種莫名的無力感，其來源于系統(tǒng)支持的缺乏：或源于家庭的壓力，或源于朋輩的比較，或源于標(biāo)簽的固化[8]。要想?yún)R集家庭親情陪伴、社會(huì)多元救濟(jì)與國(guó)家制度保護(hù)為強(qiáng)大合力[9]，進(jìn)而形成強(qiáng)大的支持系統(tǒng)，就要落腳于真實(shí)的場(chǎng)景。毋庸置疑，社區(qū)是其中要點(diǎn)之一。與L的敘事訪談?shì)^為曲折，L的職業(yè)能力、素養(yǎng)及未來規(guī)劃混沌而無序，重啟他對(duì)未來的激情，除了他對(duì)例外事件的不同認(rèn)知和領(lǐng)悟，還需配備社區(qū)提供的硬件方面的支持，如提供與L匹配的職業(yè)規(guī)劃、相關(guān)培訓(xùn)、就業(yè)指導(dǎo)，以及家庭溝通交流的指導(dǎo)等。而且，我們必須承認(rèn)，冰凍三尺非一日之寒，對(duì)于留守青少年的教育幫扶工作越早越有效，以社區(qū)為依托，發(fā)揮社群中社會(huì)工作者、公益社會(huì)組織等的力量，增強(qiáng)他們的社會(huì)工作能力和敘事訪談技能，讓他們參與留守青少年教育幫扶工作，不失為一種有效的途徑。

三、總結(jié)與討論

對(duì)于留守青少年的教育幫扶，需要高屋建瓴的政策建議和理論體系建設(shè)，也需要微觀細(xì)致的幫扶細(xì)節(jié)體驗(yàn)和總結(jié)。在對(duì)留守青少年進(jìn)行訪談和觀察時(shí)，他們不是文章里的某個(gè)群體或某種符號(hào)，也不是社會(huì)學(xué)理論當(dāng)中假定的經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人或者復(fù)雜人，而是一個(gè)個(gè)鮮活的人，有著不一樣的生活故事和情景體驗(yàn)的人。對(duì)他們進(jìn)行教育幫扶，就要真實(shí)地了解他們，真正地理解他們，真心地欣賞他們。研究團(tuán)隊(duì)曾在另一篇文章中提出一種假設(shè)：高校搭建平臺(tái)，建立相對(duì)應(yīng)的教育服務(wù)方案，開展幫扶計(jì)劃和實(shí)踐，邀請(qǐng)一批優(yōu)秀的有留守經(jīng)歷的大學(xué)生用自己比較勵(lì)志的故事，去改變一些和他們?cè)?jīng)命運(yùn)相似的留守兒童自卑敏感的內(nèi)心世界。經(jīng)過此次研究后，團(tuán)隊(duì)建議高校應(yīng)根據(jù)學(xué)校學(xué)情，邀請(qǐng)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等專業(yè)的學(xué)生以及一批優(yōu)秀的有留守經(jīng)歷的大學(xué)生一起進(jìn)行此項(xiàng)服務(wù)。同時(shí)，高校的相關(guān)教師可開發(fā)免費(fèi)的線上教程，便于學(xué)校教師、社區(qū)工作人員及家長(zhǎng)線上學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在高校的心理教育機(jī)構(gòu)的設(shè)計(jì)中，需要貫穿終身學(xué)習(xí)理念，并在敘事咨詢技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上增設(shè)以人生體驗(yàn)為基礎(chǔ)的督導(dǎo)課程，因?yàn)閿⑹轮委熯^程“崇尚一種生生不息、不斷發(fā)展的意境”[6]51-55，重構(gòu)年輕人的人生故事充滿張力與迂回，咨詢師所需的不僅是技術(shù)，而且需要內(nèi)在境界的提升。

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