生態(tài)學(xué)視域下職業(yè)教育治理體系失衡問題反思與路徑拓展

張晨鐘 唐愛民

摘 要：從教育生態(tài)學(xué)視角看，當(dāng)前的職業(yè)教育治理體系在主體生態(tài)位、育人環(huán)境和人才培養(yǎng)鏈等方面存在失衡現(xiàn)象。職業(yè)教育治理體系再平衡應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行路徑拓展：賦權(quán)擴(kuò)限，重塑職教生態(tài)位，構(gòu)建共治共享的職業(yè)教育治理共同體;賦能增效，重塑職教生態(tài)鏈，構(gòu)建面向職業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育人才培育體系;協(xié)同互融，重塑職教環(huán)境，構(gòu)建中國特色職業(yè)教育治理涵養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育治理體系;職業(yè)教育失衡;教育生態(tài);職業(yè)教育治理共同體

中圖分類號：G717

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2021）03-0091-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.03.012

職業(yè)教育作為新時代人才培養(yǎng)的主陣地，與國家治理具有同構(gòu)性。體系是構(gòu)成教育治理的依托組織架構(gòu)。職業(yè)教育治理體系指的是職業(yè)教育體制改革中建立起來的參與辦學(xué)、管學(xué)與治學(xué)的所有組織及其結(jié)構(gòu)關(guān)系[1]。積極推進(jìn)治理體系建設(shè)，是當(dāng)前職業(yè)教育的新使命。教育生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)理論、平衡理論、協(xié)同進(jìn)化理論等相關(guān)理論，能為深入反思職業(yè)教育治理中出現(xiàn)的部分問題提供新視角，拓展職業(yè)教育治理體系構(gòu)建路徑。

一、生態(tài)學(xué)理論與職業(yè)教育治理體系的契合性

1.生態(tài)學(xué)與治理的契合

德國生物學(xué)家?？藸枺℉aeckel）于1869年首次提出“生態(tài)學(xué)”概念。生態(tài)學(xué)研究重點(diǎn)主要包括“共同體”（Community）、“生態(tài)系統(tǒng)”（Ecosystem）和“整體”（Holism）。他認(rèn)為，生態(tài)系統(tǒng)是一個由有機(jī)體和環(huán)境無機(jī)體組成的系統(tǒng)整體，系統(tǒng)的動態(tài)平衡是生態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)的理想狀態(tài)，這需要系統(tǒng)構(gòu)成各要素之間的自組織性和物質(zhì)能量資源交換，以維持系統(tǒng)機(jī)構(gòu)的整體性、開放性和可持續(xù)進(jìn)化等[2]。隨著環(huán)境危機(jī)的到來，人們對“追求人與自然的和諧統(tǒng)一、共生發(fā)展”新世界觀逐漸達(dá)成共識[3]，生態(tài)學(xué)研究模式、哲學(xué)范式、思考方式，逐漸受到各個學(xué)科的重視，進(jìn)而成為大眾的世界觀、道德觀和價值觀[4]。將生態(tài)學(xué)引入教育研究領(lǐng)域，始于美國學(xué)者阿什比（Ashby E），他在1966年提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”概念。1976年，美國教育家克雷明（Gremin L A）提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念，并列專章對其進(jìn)行了探討，這標(biāo)志著教育生態(tài)學(xué)進(jìn)入了系統(tǒng)的理論研究階段。1975年，臺灣學(xué)者方炳林的《生態(tài)環(huán)境與教育》一書的出版標(biāo)志著我國教育生態(tài)學(xué)研究的開端。大陸教育生態(tài)學(xué)研究，則肇始于1988年陳敏豪的《人類生態(tài)學(xué)——一種面向未來世界的文化》一書和吳鼎福的《教育生態(tài)學(xué)芻議》一文。教育生態(tài)學(xué)借鑒生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)、平衡、協(xié)同進(jìn)化等原理機(jī)制，研究教育現(xiàn)象及其成因，揭示教育發(fā)展規(guī)律、趨勢和方向[5]2，對教育實踐進(jìn)行生態(tài)理論視角指導(dǎo)。20世紀(jì)末，由于行為組織、資源配置、信息等新興技術(shù)的綜合作用，教育研究和實踐領(lǐng)域出現(xiàn)了“治理”呼聲。1995年，全球治理委員會發(fā)布的《我們的全球伙伴關(guān)系》認(rèn)為，治理有四個特征：治理是過程;治理過程是協(xié)調(diào);是持續(xù)互動;治理不是正式制度，涉及公私部門[6]。這些治理特征較多契合了生態(tài)學(xué)的平衡性、系統(tǒng)性、種群論等理論原則。所以，生態(tài)學(xué)理論對職業(yè)教育治理體系構(gòu)建具有一定指導(dǎo)價值。

2.生態(tài)學(xué)視角下的職業(yè)教育治理體系

職業(yè)教育生態(tài)平衡來自一定時間內(nèi)職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)各部分結(jié)構(gòu)與功能的相對穩(wěn)定協(xié)調(diào)與適應(yīng)，即職業(yè)教育體系的相對穩(wěn)定。職業(yè)教育平衡發(fā)展契合生態(tài)演替規(guī)律。生態(tài)演替主要指生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的物種、種群、群落的發(fā)展變化過程，受外部環(huán)境和群落內(nèi)種群、物種間競爭的制約。其主要受外部環(huán)境影響的演替稱為異發(fā)演替，而主要來自群落內(nèi)部種群、物種作用及其對外部環(huán)境的反作用影響的稱為自發(fā)演替。從教育生態(tài)學(xué)角度看，職業(yè)教育治理體系外部環(huán)境的政策、市場、人口、文化等教育生態(tài)因子，會影響乃至改變職業(yè)院校群落發(fā)展的格局和速度，限制教育主體及其群體的發(fā)育程度;職業(yè)教育治理體系內(nèi)部各結(jié)構(gòu)要素間相互作用并反作用于外部環(huán)境，共同決定了職（專）業(yè)人才的輸出數(shù)量和質(zhì)量。實現(xiàn)職業(yè)教育演替外部社會環(huán)境與內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系間的可持續(xù)交換循環(huán)機(jī)制，保持生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的相對穩(wěn)定，形成有效的體系內(nèi)外協(xié)同進(jìn)化策略，提高優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源在職業(yè)教育治理體系的配置效率，避免教育資源過度富集和同質(zhì)化，就可較好地實現(xiàn)職業(yè)教育生態(tài)平衡。這也再次詮釋了“任何類型的大學(xué)都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物”[7]這一論斷。

生態(tài)學(xué)視角下的職業(yè)教育治理體系具有以下幾方面價值：一是促進(jìn)職業(yè)教育的社會生態(tài)平衡發(fā)展功能。職業(yè)教育的目的在于培養(yǎng)職業(yè)人的從業(yè)能力和職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，從而協(xié)同區(qū)域社會發(fā)展，有效解決“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”等社會民生問題。二是促進(jìn)職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)生態(tài)平衡發(fā)展功能。受信息、生物等新科技發(fā)展的影響，加之當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)需要進(jìn)入內(nèi)外雙循環(huán)發(fā)展新常態(tài)，亟需職業(yè)教育大量培育適應(yīng)智能時代發(fā)展的高新技術(shù)技能素質(zhì)與工匠職業(yè)精神的從業(yè)者，亟需創(chuàng)造形成將“人口紅利”逐步轉(zhuǎn)向“人才紅利”的職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會協(xié)同的培養(yǎng)生態(tài)體系，以進(jìn)一步促進(jìn)社會和個體的經(jīng)濟(jì)生態(tài)和諧發(fā)展。三是促進(jìn)職業(yè)教育生態(tài)自身的平衡發(fā)展功能。職業(yè)教育資源在空間布局上具有分散性與異質(zhì)性特征，從教育與經(jīng)濟(jì)社會協(xié)同發(fā)展角度看，這是職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)平衡的內(nèi)生動力。職業(yè)教育生態(tài)平衡發(fā)展的本質(zhì)在于，職業(yè)教育治理體系能依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展趨勢與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整形成物質(zhì)資源等的合理流動，交換調(diào)節(jié)優(yōu)質(zhì)資源、稀缺資源與盈余資源，實現(xiàn)職業(yè)教育治理體系生態(tài)的聚集效應(yīng)和擴(kuò)散效應(yīng)。

3.生態(tài)學(xué)視角下的職業(yè)教育治理體系結(jié)構(gòu)

生態(tài)系統(tǒng)由物種、群落、環(huán)境、生態(tài)鏈構(gòu)成。當(dāng)前，我國實行省級統(tǒng)籌為主的高等教育管理體制，可以?。ㄊ?、自治區(qū)）域為治理體系群落的劃分標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)教育治理群落內(nèi)部由學(xué)生（核心主體）、教師（教學(xué)主體）、職業(yè)院校（組織主體）、家庭（血緣主體）、國家及其政府（公益主體）、企業(yè)（功利主體）等種群構(gòu)成。職業(yè)教育治理群落的核心是學(xué)生主體。職業(yè)院校種群是職業(yè)教育治理的組織和實施主體，分為中職、高職和應(yīng)用型本科院校三個層次，這是職業(yè)教育治理的邏輯基礎(chǔ)。功利主體包括合作和參與辦學(xué)的企業(yè)及部分教育中介組織。企業(yè)是檢驗職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的主要場域，主要通過人才質(zhì)量評價實現(xiàn)自身對職業(yè)教育治理的話語表達(dá)。職業(yè)院校治理體系屬性應(yīng)堅持正確的政治導(dǎo)向和“善”的文化維度。職業(yè)及其技術(shù)設(shè)計、規(guī)則制定如果不以“善”為基線，就可能導(dǎo)致職業(yè)教育治理的負(fù)向度。歷史經(jīng)驗告訴我們，強(qiáng)調(diào)社會力量參與辦學(xué)和職業(yè)教育多主體治理，并非全面否定國家主體在治理體系中的地位和價值，而是強(qiáng)調(diào)國家主體治理生態(tài)位調(diào)整。家庭血緣主體在教育歷史長河中從來不曾缺位。社會分工尤其是大工業(yè)時代以來社會分工日益精細(xì)化，使血緣主體在教育中的地位因分工“外包”給教育組織主體而日漸淡化。教育研究以及信息技術(shù)等越來越強(qiáng)調(diào)血緣主體在教育治理中的不可或缺性。

職業(yè)教育治理體系環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化、自然等影響因子及其綜合影響。經(jīng)濟(jì)環(huán)境因子能夠影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等，能導(dǎo)致職業(yè)院校主體的專業(yè)教學(xué)和地理布局的差異性，以及就業(yè)、人力需求的異質(zhì)性。政治環(huán)境因子是指對職業(yè)教育生態(tài)產(chǎn)生指導(dǎo)性作用與直接影響的政策、法律法規(guī)以及人才培養(yǎng)的頂層體制機(jī)制。社會環(huán)境因子是指社會文化氛圍和人才價值判斷標(biāo)準(zhǔn)等方面的意識形態(tài)影響力。文化環(huán)境因子是指以知識、技術(shù)技能、教育等形態(tài)輸入職業(yè)教育生態(tài)并對人才轉(zhuǎn)化產(chǎn)生影響的因素。僅就當(dāng)前“中國制造2025”等高端智造制造業(yè)引導(dǎo)戰(zhàn)略的不斷推出和疫情期間教育信息化技術(shù)的支持看，信息化技術(shù)因子已然成為職業(yè)教育治理體系建設(shè)和發(fā)展的引領(lǐng)創(chuàng)新因子。自然環(huán)境因子包括影響職業(yè)教育治理體系的地理、人口和民（種）族等因子。

“生態(tài)鏈”源自生物界基于營養(yǎng)關(guān)系形成的“食物鏈”[5]176。職業(yè)教育治理體系生態(tài)鏈指的是以學(xué)生主體培養(yǎng)為核心，在環(huán)境與主體種群（群落）、種群（群落）與種群（群落）建立的物質(zhì)、能量、信息等資源因子的輸入、輸出和轉(zhuǎn)換。輸入系統(tǒng)主要指物質(zhì)、能量和信息等資源，物質(zhì)資源主要指辦學(xué)硬件投入，能量資源主要指辦學(xué)經(jīng)費(fèi)和人力資源等，信息資源主要指辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)內(nèi)容等[8]。輸出系統(tǒng)主要指職業(yè)院校培養(yǎng)的人才和科研成果。

綜上分析，可建立本研究中的職業(yè)教育治理體系理論分析框架（見圖1）。

二、職業(yè)教育治理體系失衡的生態(tài)學(xué)分析

分析職業(yè)教育治理體系失衡的成因，主要應(yīng)從治理體系群落生態(tài)位、環(huán)境、生態(tài)鏈?zhǔn)Ш馊矫孢M(jìn)行。

1.職業(yè)教育治理體系群落生態(tài)位失衡

1917年，格林勒（J.Grinell）最早提出“生態(tài)位”（Miche）概念，強(qiáng)調(diào)物種間的空間關(guān)系。1927年，艾爾通（C.Elton）把生態(tài)位視為物種在其生物群落中的功能作用，強(qiáng)調(diào)物種間的能量關(guān)系。生態(tài)位理論主要包括生態(tài)位重疊論和生態(tài)位寬度論。生態(tài)位重疊和寬度失衡是當(dāng)前職業(yè)教育治理體系失衡的主要表現(xiàn)之一。

其一，職業(yè)教育治理體系群落生態(tài)位重疊現(xiàn)象較為突出。生態(tài)學(xué)將兩個或兩個以上種群對一種資源的共同利用稱為生態(tài)位重疊[9]。生態(tài)位重疊與競爭排斥成正相關(guān)。職業(yè)教育治理體系生態(tài)位重疊，意味著治理主體競爭教育資源激烈，治理功能相似或雷同，容易導(dǎo)致資源浪費(fèi)。當(dāng)前，以省（市、自治區(qū)）域管理職業(yè)教育的體制，易導(dǎo)致教育群落內(nèi)職業(yè)教育辦學(xué)類型和專業(yè)發(fā)展的重復(fù)建設(shè)，各職業(yè)院校辦學(xué)理念、學(xué)科專業(yè)、資源配置逐漸趨于同質(zhì)化，舍棄本校的特色專業(yè)創(chuàng)新和優(yōu)勢專業(yè)辦學(xué)定位;易導(dǎo)致群落內(nèi)教育資源不能發(fā)揮最優(yōu)化賦能專業(yè)發(fā)展和辦學(xué)，治理結(jié)構(gòu)體系性過剩。職業(yè)教育群落與普通高等教育的生態(tài)位重疊，主要表現(xiàn)為職業(yè)教育的類型屬性弱化，職業(yè)性不突出，專業(yè)特色不明顯，技能性不高，辦學(xué)路徑趨同于普通高等教育。《國家職業(yè)教育改革實施方案》再次明確了職業(yè)教育和普通教育的類型屬性與同等地位，意味著職業(yè)教育治理群體有別于普通教育治理群體生態(tài)位的明確界定。

其二，職業(yè)教育治理體系群落生態(tài)位寬度失衡。生態(tài)位寬度指的是物種所能利用環(huán)境資源的總和。資源可利用數(shù)量與生態(tài)位寬度成反比：資源少易造成生態(tài)位泛化;資源多，易造成生態(tài)位特化。職業(yè)教育治理體系群落生態(tài)位寬度顯示了治理場域的邊界限定性。當(dāng)前，職業(yè)教育治理體系群落生態(tài)位寬度失衡狀況主要集中在政府與職業(yè)院校之間。社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制下，教育治理國家主體不僅讓渡出了部分資源、物質(zhì)輸入權(quán)限，將辦學(xué)自主權(quán)限逐步讓渡給學(xué)校主體，而且鼓勵社會功利主體積極參與辦學(xué)。教育治理主體生態(tài)位寬度在一定程度上重新規(guī)劃與調(diào)整。如2009年《關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的若干意見》，指出了“產(chǎn)、學(xué)、研”三位一體式的校企合作發(fā)展方向。不可否認(rèn)的是，即使是實施了“示范校”“優(yōu)質(zhì)?！焙汀半p高計劃”等項目化辦學(xué)激勵機(jī)制，職業(yè)教育治理體系群落中，國家主體生態(tài)位寬度依然保持了最大態(tài)勢。高等職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)依然沒有真正落實到位，如學(xué)校法人制和依法治校仍然還有很長的一段路要走。

2.職業(yè)教育治理體系環(huán)境失衡

外部發(fā)展需求與職業(yè)教育人才、科研輸出不匹配，也會導(dǎo)致職業(yè)教育治理體系內(nèi)部、內(nèi)部與外部環(huán)境失衡現(xiàn)象，其表現(xiàn)在三個方面：

其一，教育政策制定是影響職業(yè)教育治理體系平衡的直接政治環(huán)境因子。如“條塊結(jié)合，以塊為主”管理體制始于1952年的《關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》。培養(yǎng)“各種專門人才”的基本任務(wù)明確于1961年的《高教六十條》《高教六十條》雖為“直屬高校”而定，但其后推廣到全國高等學(xué)校中試行。參見：中央教育科學(xué)研究所《中華人民共和國教育大事記（1949—1982）》，教育科學(xué)出版社，1983年，第298頁。 。隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立，職業(yè)教育在國家教育事業(yè)中的法律地位在1996年的《職業(yè)教育法》中得到進(jìn)一步確認(rèn)。職業(yè)教育的規(guī)模化也來自國家主導(dǎo)下的擴(kuò)招政策。2005年，全國高職院校1 091所，招生268.09萬人，在校生713.0萬人，畢業(yè)生160.2萬人，專任教師26.8萬人[10]。由此可見，高職成為高等教育的“半壁江山”。持續(xù)至今的職業(yè)教育內(nèi)涵化發(fā)展也主要來自國家主體政策驅(qū)動。2009年，《關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)的若干意見》提出了職教集團(tuán)化辦學(xué)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確了現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)、外路徑。

其二，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的失衡是影響職業(yè)教育治理體系平衡的根本環(huán)境因子。我國不僅有傳統(tǒng)的東中西部帶狀發(fā)展格局，而且有以港珠澳、長三角、京津冀等塊狀區(qū)域發(fā)展模式。不管是以經(jīng)濟(jì)帶還是以區(qū)域塊狀發(fā)展，都是以龍頭城市輻射帶動周邊地區(qū)共同發(fā)展。這種模式的共同缺陷是：龍頭城市具有絕對的發(fā)展優(yōu)勢，域內(nèi)其他地區(qū)因為戰(zhàn)略定位模糊和自身競爭力較低而轉(zhuǎn)型困難，容易造成域內(nèi)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不平衡。區(qū)域城市和地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡及其工作待遇、職業(yè)發(fā)展前景，會形成人才虹吸效應(yīng)：域內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)人才供給量不足，而域內(nèi)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)往往人力資源相對充沛，從而易于導(dǎo)致地區(qū)性社會就業(yè)失衡，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)院校辦學(xué)理念和行為會受到直接影響。有研究已注意到了京津冀產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)失衡導(dǎo)致本區(qū)域職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)不平衡問題[11]。

其三，社會職業(yè)價值觀失衡是影響職業(yè)教育治理體系平衡的內(nèi)在和重要環(huán)境因子。我國自古以來推崇的是“學(xué)而優(yōu)則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”“萬般皆下品，唯有讀書高”等價值觀，時至今日，其影響依然較大。一些人認(rèn)為，職業(yè)教育主要培養(yǎng)承擔(dān)體力勞動的技術(shù)工人，薪資和社會地位低，就業(yè)可替代性強(qiáng)，職業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的依附從屬性。企業(yè)等用人主體側(cè)重普高和名優(yōu)高校畢業(yè)生的言行，也加劇了這種對職業(yè)教育和普通教育的社會不平衡認(rèn)同。

3.職業(yè)教育治理體系生態(tài)鏈?zhǔn)Ш?/p>

自然界生態(tài)鏈指的是“基于營養(yǎng)關(guān)系而將環(huán)境中的各種生物聯(lián)系起來形成的鏈環(huán)”，即“食物鏈”[5]176。教育生態(tài)鏈指的是教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部，諸因子之間及其與外部環(huán)境之間物質(zhì)、資源和能量的輸入、轉(zhuǎn)換，以及人才、科研成果的輸出。

其一，職業(yè)教育治理體系生態(tài)鏈輸入系統(tǒng)失衡。主要是指職業(yè)教育治理各主體之間基于規(guī)制進(jìn)行不同層面的物質(zhì)、資源和能量配置的過程。就經(jīng)費(fèi)輸入看，國家主體依然是絕大部分職業(yè)院校經(jīng)費(fèi)主要輸入系統(tǒng)。以項目制形式激活職業(yè)教育辦學(xué)活力的“雙高計劃”，依然沒有根本改變輸入的這種主渠道。經(jīng)費(fèi)輸入重點(diǎn)依然趨向重點(diǎn)院校，經(jīng)費(fèi)富集區(qū)域依然在少部分職業(yè)院校。就權(quán)力輸入看，教育治理體系的政府和學(xué)校權(quán)力邊界、政治和學(xué)術(shù)權(quán)限尚未徹底厘清。生源上，對任何層級和類型的職業(yè)院校而言，當(dāng)前高考中的高分學(xué)生百分之百傾向就讀普通高校。技術(shù)上，作為培養(yǎng)主體的職業(yè)院校育人規(guī)格往往與行業(yè)發(fā)展實際人才需求標(biāo)準(zhǔn)脫節(jié)，其原因多源于育人實施主體不能及時獲取產(chǎn)業(yè)發(fā)展最新動態(tài)與技術(shù)技能最新標(biāo)準(zhǔn)。信息技術(shù)已成為當(dāng)前職業(yè)教育最大限制性技術(shù)因子。

其二，職業(yè)教育治理體系生態(tài)鏈轉(zhuǎn)換系統(tǒng)失衡。主要體現(xiàn)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程體系、教材更新與“雙師型”師資等方面。例如，學(xué)校專業(yè)體系結(jié)構(gòu)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)生態(tài)結(jié)構(gòu)存在剪刀差，職業(yè)院校人才培養(yǎng)規(guī)格不能適應(yīng)我國已經(jīng)進(jìn)入后工業(yè)化和信息化疊加的發(fā)展時代要求。課程體系沿用多年，與行業(yè)發(fā)展的專業(yè)知識、技術(shù)技能素質(zhì)要求脫節(jié)。近年來出現(xiàn)的活頁型、工作式教材改革行為，不僅體現(xiàn)了行業(yè)專業(yè)發(fā)展對教材改革的倒逼趨勢和要求，也是轉(zhuǎn)換系統(tǒng)不平衡體現(xiàn)之一?！半p師型”師資要求首次出現(xiàn)在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，在制度保障、經(jīng)費(fèi)支持等方面也逐步細(xì)化了“雙師型”師資培養(yǎng)發(fā)展配套措施。由于人事編制、用人體制等限制性因子，職業(yè)院校教師專業(yè)素質(zhì)一直是治理生態(tài)鏈轉(zhuǎn)換系統(tǒng)失衡的主要癥結(jié)之一。

其三，職業(yè)教育治理體系生態(tài)鏈輸出系統(tǒng)的失衡。主要表現(xiàn)在新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)和科技應(yīng)用創(chuàng)新。輸出系統(tǒng)的技術(shù)技能人才培養(yǎng)失衡，直接體現(xiàn)在技術(shù)技能人才崗位能力和職業(yè)素養(yǎng)跟不上區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、發(fā)展及就業(yè)崗位需求。從就業(yè)市場來看，技能型人才需求量最大，新型業(yè)態(tài)尤其是智能化生產(chǎn)服務(wù)型職業(yè)崗位的人才缺口較大。但由于職業(yè)教育生源質(zhì)量較低，供給相對不足，加上職業(yè)院校輸出的人才規(guī)格與用人單位的需求存在較大剪刀差，就業(yè)市場往往出現(xiàn)“供不應(yīng)求”局面。職業(yè)科技應(yīng)用創(chuàng)新方面，職業(yè)教育科研一直是高等教育的薄弱環(huán)節(jié)，甚至一度被否定。雖然早在1917年中華職業(yè)教育社就創(chuàng)辦了我國第一本職業(yè)教育專業(yè)期刊《教育與職業(yè)》，但至今沒有一本入輯《中文社會科學(xué)引文索引》，這也體現(xiàn)了職業(yè)教育治理體系生態(tài)鏈輸出系統(tǒng)失衡。

綜上，職業(yè)教育治理體系中的任何一個因子和環(huán)節(jié)都可能成為“限制因子”。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，當(dāng)生態(tài)因素低于臨界線，或超過最大忍受度時，有機(jī)體的新陳代謝就會受到限制[5]8。因此，建立新時代背景下的中國特色職業(yè)教育體系，需要整體思維和全局眼光。

三、職業(yè)教育治理體系的生態(tài)學(xué)路徑拓展

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能是生態(tài)演替的根據(jù)，其外部環(huán)境則是生態(tài)演替的條件[12]。因此，通過優(yōu)化各種生態(tài)要素和生態(tài)環(huán)境，可以進(jìn)一步優(yōu)化拓展中國特色職業(yè)院校治理體系。

1.賦權(quán)擴(kuò)限，重塑職教生態(tài)位，構(gòu)建共治共享的職業(yè)教育治理共同體

相較于普通教育，職業(yè)教育體系中的治理主體更具有異質(zhì)性。研究認(rèn)為，職業(yè)教育治理變革最需要做的是“由他治到自治，由變革到自主”[13]。這可通過職業(yè)院校、政府和企業(yè)等治理組織主體之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，形成職業(yè)教育體系治理共同體。

其一，職業(yè)教育治理種群各主體要調(diào)整生態(tài)位權(quán)限，即組織管理邊界。政府主體生態(tài)位要進(jìn)一步縮位。從相關(guān)職業(yè)教育政策變化看，中華人民共和國成立以來的教育主體生態(tài)位的變化都是圍繞國家公益性主體生態(tài)位的縮小和讓渡展開的，如建立學(xué)校法人治校，鼓勵社會力量參與辦學(xué)，等等。今后，雖然重要的是政府主體要側(cè)重宏觀列出權(quán)限清單，強(qiáng)調(diào)公益性主體職業(yè)教育治理宏觀理念和導(dǎo)向模式，避免直接插手具體瑣碎事務(wù)，切實解決“學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)不夠，政府宏觀管理能力不足”[14]。但應(yīng)避免公益性主體甩手不管的錯誤認(rèn)識和做法，強(qiáng)調(diào)治理分層的公益性主體權(quán)限清單中，中央層級要突出國家政治底線、國家意志和法律導(dǎo)向，?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）層級要突出政策創(chuàng)造性制定、督導(dǎo)評估，高校層級要突出執(zhí)行的創(chuàng)新創(chuàng)造性，賦予職業(yè)院校一定程度的容錯性。

其二，各職業(yè)院校生態(tài)位要強(qiáng)調(diào)錯位發(fā)展。作為職業(yè)教育治理組織主體，各職業(yè)院校要強(qiáng)調(diào)特色辦學(xué)和發(fā)展，將高水平特色專業(yè)作為學(xué)校辦學(xué)的第一位和基礎(chǔ)。就特色辦學(xué)作為發(fā)展基礎(chǔ)看，可以通過建立和創(chuàng)新專業(yè)聯(lián)盟和辦學(xué)聯(lián)盟形式促進(jìn)弱勢專業(yè)發(fā)展。就特色發(fā)展作為發(fā)展的第一位任務(wù)看，應(yīng)辯證看待功利治理主體企業(yè)的價值。企業(yè)功利性主體的本質(zhì)屬性是經(jīng)營而非培養(yǎng)，其價值追求以利潤最大化為本。職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)研一體化發(fā)展趨勢，以及職業(yè)院校人才培養(yǎng)規(guī)格和人才市場需求脫節(jié)的現(xiàn)實，都要求具備一定條件的企業(yè)參與和推進(jìn)校企合作、產(chǎn)教融合的職業(yè)教育培養(yǎng)模式。

其三，堅持職業(yè)教育治理群落各主體生態(tài)位的穩(wěn)定性。職業(yè)教育治理種群中的不同類型治理主體不僅應(yīng)該就生態(tài)位達(dá)成法律法規(guī)性共識，獲得合法性身份，而且各治理主體生態(tài)位一旦確立，就應(yīng)有一定時期內(nèi)的不可隨意替代或更換行為。這也是現(xiàn)代“規(guī)制社會”的要求之一?！耙?guī)制社會”要求教育治理建立規(guī)則框架，職業(yè)教育治理生態(tài)由此得到尊重與保護(hù)。職業(yè)教育治理生態(tài)的穩(wěn)定，在一定程度上也會避免治理主體生態(tài)位在一定時期內(nèi)的無序變動，從而為各主體參與職業(yè)教育治理的合法性、持續(xù)性提供保證。

職業(yè)院校治理共同體中堅持國家主體治理主導(dǎo)地位，是中國特色社會主義國家體制所決定的，企業(yè)功利性主體應(yīng)確立參與治理主體地位，是職業(yè)院校教育的類型屬性決定的，都必須堅持不動搖。

2.賦能增效，重塑職教生態(tài)鏈，構(gòu)建面向職業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育人才培育體系

有研究將職業(yè)教育治理過程中的“行動孤島”“信息孤島”現(xiàn)象，稱為職業(yè)教育治理生態(tài)鏈“碎片”傾向和“支離破碎”過程[15]。這需要進(jìn)一步完善輸入、輸出和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的運(yùn)作內(nèi)容與方式。

其一，輸入系統(tǒng)的再調(diào)整。輸入內(nèi)容方面，以往研究者更多地集中于物質(zhì)、資源尤其是經(jīng)費(fèi)的輸入，如教育財政轉(zhuǎn)移支付制度，“以獎代補(bǔ)”激勵方式等[16]。經(jīng)費(fèi)固然是重要的辦學(xué)資源，但還應(yīng)重視建立教育信息大數(shù)據(jù)庫等教育教學(xué)智力、信息等其他非傳統(tǒng)資源。在輸入主體方面，研究者多認(rèn)為應(yīng)該轉(zhuǎn)變國家作為辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要提供者的機(jī)制。如實施“雙高計劃”等項目式激勵措施，在政策制定、經(jīng)費(fèi)機(jī)制等方面均衡中部、東部、西部職業(yè)教育群落的發(fā)展。輸入系統(tǒng)主體方面，家庭主體的輸入角色應(yīng)該得到進(jìn)一步重視。家庭主體不僅是財政資源的主要輸入者之一，也是主要的教育委托者。更新觀念，不僅應(yīng)將企業(yè)主體視為辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、物質(zhì)資源的提供者之一，還應(yīng)將之視為教育輸出成果的重要“消費(fèi)者”和“評價者”。從職業(yè)教育治理體系種群協(xié)作分工看，教育行政管理主體要成為教育治理輸入系統(tǒng)的主導(dǎo)者，而非主要者;家庭種群要重新回歸輸入系統(tǒng)，并得到應(yīng)有的重視，而非主動讓渡自身應(yīng)有的輸入義務(wù)和角色;企業(yè)種群應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)教育成果“仲裁者”和“評價者”的角色，并應(yīng)得到法治保障。

其二，轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的再調(diào)整。學(xué)校主體是轉(zhuǎn)換系統(tǒng)毫無疑問的主要承擔(dān)者，但應(yīng)著力處理好與企業(yè)主體、線上虛擬教學(xué)主體、家庭血緣主體的關(guān)系。作為類型教育，在提高信息化教育技術(shù)賦能自身育人能力，培養(yǎng)適應(yīng)信息化趨勢和現(xiàn)實需要的技術(shù)技能人才的“育才”共識下，職業(yè)院校還應(yīng)著眼人生職業(yè)規(guī)劃和終身教育理念，注重具身學(xué)習(xí)在職業(yè)教育教學(xué)中的實踐，避免“工具人”和技術(shù)理性思維的片面性。在堅持“德能并舉”職業(yè)教育育人觀下，將人文素養(yǎng)與技能技術(shù)培養(yǎng)相結(jié)合，培育工匠精神;將學(xué)校集中式培養(yǎng)和專門行業(yè)發(fā)展相結(jié)合，以教材等“三教改革”抓手促進(jìn)轉(zhuǎn)化系統(tǒng)新模式的生成。

其三，輸出系統(tǒng)的再調(diào)整。職業(yè)教育就業(yè)市場“供不應(yīng)求”局面雖然體現(xiàn)了職業(yè)教育治理體系輸出系統(tǒng)的失衡，但也體現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)展的歷史機(jī)遇。關(guān)于職業(yè)教育輸出系統(tǒng)的調(diào)整，絕大多數(shù)研究集中于校企合作、產(chǎn)教融合，以及校政企合作中的學(xué)校、企業(yè)和教育行政三個教育主體之間的協(xié)同合作，提出了諸如訂單式、專業(yè)聯(lián)盟、職教集團(tuán)等職業(yè)教育模式。職業(yè)教育輸出系統(tǒng)的再調(diào)整，應(yīng)堅持職業(yè)院校育人的主體地位。輸出任務(wù)除了“育人”，還應(yīng)堅持科研重心。應(yīng)把科研重心放在應(yīng)用創(chuàng)新上，體現(xiàn)職業(yè)教育的類型特色。職業(yè)教育輸出系統(tǒng)再調(diào)整，應(yīng)注重職業(yè)教育群落間的互補(bǔ)和共融。這就需要打破城市之間、城鄉(xiāng)之間的職業(yè)教育資源地域局限和行業(yè)局限，探索形成跨地域、跨行業(yè)的職業(yè)院校群落間的協(xié)同發(fā)展、校企群落間的交流合作辦學(xué)機(jī)制。適度超前調(diào)整與建設(shè)人才培養(yǎng)專業(yè)和課程體系，探索股份制合作辦學(xué)、區(qū)域辦學(xué)聯(lián)盟學(xué)分互認(rèn)和國際辦學(xué)資質(zhì)互認(rèn)制度、模式等。

3.協(xié)同互融，重塑職教環(huán)境，構(gòu)建中國特色職業(yè)教育治理涵養(yǎng)體系

生態(tài)學(xué)花盆效應(yīng)認(rèn)為，雖然花盆里的作物由于人為照料的慣性，也能導(dǎo)致作物對外部環(huán)境適應(yīng)能力一定程度的下降。教育就是這樣一個大花盆。相較于普通高等教育，職業(yè)教育與外部環(huán)境聯(lián)系更密切，更應(yīng)迅速反映外部環(huán)境要求。這就需要職業(yè)教育生態(tài)體系與外部環(huán)境協(xié)同發(fā)展。

其一，堅持制度紅線，重點(diǎn)做好職業(yè)教育治理體系與政策的協(xié)同。堅持完善黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，繼續(xù)探索和完善職業(yè)院校法人治理機(jī)制和治理模式，堅持職業(yè)教育服務(wù)和支持國家重點(diǎn)發(fā)展戰(zhàn)略辦學(xué)路徑。管理層級方面，中央政府在頂層設(shè)計上繼續(xù)引領(lǐng)各職業(yè)教育群落的跨區(qū)域合作，進(jìn)一步破除因區(qū)域分權(quán)而導(dǎo)致治理的行政壁壘，制定區(qū)域間職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展策略。域內(nèi)各地應(yīng)進(jìn)一步重視域內(nèi)教育資源要素的供給側(cè)配置，尤其是職業(yè)教育發(fā)展較為滯后地方職業(yè)教育的幫扶，以實現(xiàn)域內(nèi)職業(yè)教育整體利益的最大化。尤其需要提高中間層級地市（縣）政府對職業(yè)教育的重視和落實，通過聯(lián)合辦學(xué)、專業(yè)協(xié)作等方式，協(xié)同域內(nèi)職業(yè)院校積極分享優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源的合理輻射和助推作用。

其二，堅持社會主義市場辦學(xué)體制，重視職業(yè)教育治理與市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的協(xié)同。經(jīng)濟(jì)場域是職業(yè)教育發(fā)展的重要涵養(yǎng)環(huán)境之一，是職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的關(guān)鍵物質(zhì)基礎(chǔ)之一。“新型工業(yè)化發(fā)展道路”“一帶一路”等國家戰(zhàn)略，為完善職業(yè)教育發(fā)展框架、拓寬職業(yè)教育治理路徑創(chuàng)造了前所未有的宏觀發(fā)展契機(jī)。區(qū)域治理層面，要以破除行政藩籬為重點(diǎn)，做好區(qū)域各城市協(xié)同發(fā)展規(guī)劃。影響職業(yè)教育治理體系的經(jīng)濟(jì)因子包括經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展和就業(yè)市場需求。職業(yè)教育與市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境協(xié)同中，經(jīng)常出現(xiàn)職業(yè)教育有效供給與市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求剪刀差現(xiàn)象。因此，職業(yè)院校專業(yè)群建設(shè)應(yīng)及時乃至適當(dāng)超前進(jìn)行專業(yè)及其課程調(diào)整和布局。另外，還應(yīng)借助信息化教育技術(shù)，積極探索市場經(jīng)濟(jì)體制下的專業(yè)師資供需校企互兼互融、多模態(tài)教學(xué)、動態(tài)課程重組、數(shù)字化模塊式教材等供給側(cè)改革路徑。

其三，優(yōu)化制度環(huán)境，進(jìn)一步鞏固高校群落間協(xié)同發(fā)展的法治化保障。生態(tài)學(xué)研究表明，群落生態(tài)的和諧共存源于其中各物種的相互補(bǔ)充而非競爭。融合、協(xié)同發(fā)展才是職業(yè)教育治理發(fā)展戰(zhàn)略的生態(tài)選擇[17]。融合、協(xié)同發(fā)展應(yīng)以優(yōu)化內(nèi)外部制度環(huán)境為重點(diǎn)，進(jìn)一步完善“中央——省——市（縣）”三級管理體制，把控國家制度和憲法紅線，擴(kuò)大地方辦學(xué)自主權(quán)，實現(xiàn)跨區(qū)域職業(yè)教育治理協(xié)同發(fā)展規(guī)劃。建立中央財政保公平、地方財政促激勵的強(qiáng)引導(dǎo)型財政機(jī)制。各職業(yè)院校應(yīng)加大辦學(xué)集團(tuán)股份化，治理共同體利益共建共享機(jī)制，校際聯(lián)合辦學(xué)契約化等職業(yè)教育治理體系法治化嘗試力度。

其四，堅持社會主義文化主旋律，做好職業(yè)教育治理體系與社會主義核心價值觀的協(xié)同。社會主義核心價值觀之一是“敬業(yè)”，“敬業(yè)”文明生態(tài)著力于形成尊重技術(shù)技能的社會文化氛圍。職業(yè)教育治理體系內(nèi)部，應(yīng)從“課程思政”的職業(yè)道德、“專業(yè)課程”的職業(yè)精神、“工作場域”的專業(yè)素養(yǎng)等方面，探索拓展敬業(yè)等職業(yè)理念、核心素養(yǎng)的教材融入、勞動課程開發(fā)、生活具身體驗、工作具體實踐等路徑。2020年7月，教育部《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》進(jìn)一步凸顯了社會行為的宣揚(yáng)、培育，形成了職業(yè)教育文化輸入與社會敬業(yè)文化涵養(yǎng)間的良性互動，從而在根本上讓社會主義核心價值觀逐步深入人心，使新時代職業(yè)價值觀正在成為全社會共識。

正如“社會學(xué)是構(gòu)成并影響20世紀(jì)西方道德教育進(jìn)程的一個重要學(xué)科范式”[18]，教育生態(tài)學(xué)作為社會科學(xué)的重要領(lǐng)域之一，對當(dāng)前教育發(fā)展也凸顯了其哲學(xué)指導(dǎo)價值。新時代背景下，我們應(yīng)積極構(gòu)建和創(chuàng)新發(fā)展生態(tài)學(xué)視域下的職業(yè)教育治理新體系。盡管其存在諸多不確定性，但正因其不確定，才使信息時代的教育充滿了更加令人期待的未來。

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Research on the Unbalance of Governance System of Vocational Education from the Perspective of Ecology： Problem Reflection and Path Expansion

ZHANG Chenzhong1，2， TANG Aimin1

（1.Faculty of Education， Qufu Normal University， Qufu， Shandong， China， 273165; 2.Department of Foreign Trade， Shandong Foreign Trade Vocational College， Qingdao， Shandong， China， 266100）

Abstract：From the perspective of educational ecology， the current governance system of vocational education is unbalanced in terms of subject ecological niche， educational environment and talent training chain. The rebalance of the vocational education governance system should expand from empowerment， reshape the vocational education ecological niche， and build a vocational education governance community of co-governance and sharing; to build a vocational education talent cultivation system oriented to career development by means of empowering and increasing efficiency and reshaping the ecological chain of vocational education; and to cooperate with each other， reshape the vocational education environment， and establish a vocational education governance system with Chinese characteristic and so on to expand the strategic path.

Key words：vocational education governance system; unbalance of vocational education; Education ecology; Community of vocational education governance

（責(zé)任編輯：蒲應(yīng)秋）

收稿日期：2021-03-18

基金項目：

國家社科基金項目“我國學(xué)校德育變革的社會基礎(chǔ)研究”（BEA170102）。

作者簡介：

張晨鐘，男，山東青島人，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院國際貿(mào)易系講師。研究方向：教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、教育學(xué)原理等。

唐愛民，男，山東曲阜人，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：教育學(xué)原理、比較教育等。