艾詩根

（重慶師范大學教育科學學院 重慶 401331）

21世紀各國的教育改革都要求持續(xù)改善學校，致力于增進學生的學習成效。于是，以重視學生學習為焦點的學習領導（leadership for learning）成為近年來教育領導研究的新議題，“只有把學習當作領導的重點，才是教育領導的‘硬道理’”。[1]申言之，學習是學校教育領導變革的重心，校長是驅動學校改進和影響學生學習成效的關鍵性人物，是釋放組織潛能的催化劑，其教育意義甚為重大。“新基礎教育”攜手一些中小學開展學校整體轉型性變革研究，在此過程中校長所形成獨特的變革理念和實踐作為，與21世紀國際上勃興的“學習領導”這股學校變革新理念有共通之處，都強調了學校領導者需要持續(xù)學習，用學習來提升領導效能。“在學校這樣的組織中，領導需要不斷地學習，學習是行使領導責任首要關心的問題，學習和領導是相互嵌在一起的，學習能夠讓人們自信地與他人一起共享領導和解決問題?！盵2]有鑒于此，本研究意在縷析參與“新基礎教育”研究的小學校長們進行學習領導時的實踐經驗，著力分析這些校長在學習領導過程中所立基的境脈、價值信念和具體作為，以期能對我國中小學學習領導的理念與實踐之拓展有所助益。

一、 校長學習領導的概念演進與理論構面

（一） 校長學習領導概念的演進脈絡

英國劍橋大學的學者于2000年首次明確提出“學習領導”一詞，隨后引發(fā)了國際上研究領導與學習之間聯(lián)結的熱潮，為教育領導研究帶來了新的轉向。[3]這一轉向滋長了對學習和領導的本質產生了新的理解，不約而同地視學習和領導為一種實踐活動，強化了借由領導來促進學習。一般將促進學生學習或追求學校進步為目的的領導，統(tǒng)稱為學習領導。在學習領導的發(fā)展過程中，呈現(xiàn)出了兩條主要軸線：其一為教育領導的權力范式轉移，另一條是強調與學生學習聯(lián)結的學習范式轉移。[4]從權力范式轉移來看，學習領導注重校長發(fā)揮領導影響力的關鍵作用，主張學校成員的共同參與決策，共享領導（shared leadership）和分布式領導（distributed leadership）成為領導的基調，強調領導是一項互惠、協(xié)同、合作與共擔成就學生績效責任的行動，促使過往學校領導研究將領導作為職位轉變?yōu)楝F(xiàn)在的領導作為“活動”（activity）以及從全權負責的個人轉向共擔責任的集體。從學習范式轉移來看，學習領導要求校長要結合教學領導和轉型領導方能長時段地實現(xiàn)學校改進和學生學習成效的提升。[5]由此，學習領導清晰地表明學習是領導的重心，以彰顯它與以往教育領導重心（如教學領導的重心是“教學”、課程領導的重心是“課程”等）的不同。概言之，無論是權力范式還是學習范式的轉移，都強調校長對教師的教學效能和學生的學業(yè)成就擔負全責，主張團隊領導，但校長的地位仍然是基礎性的，需要將更廣泛的團隊成員召集到一起，“領導力的分布讓學校高層領導，尤其是校長，肩負了更多的責任”。[6]因此，校長學習領導是在與以往的教學領導、分布式領導、轉型領導等概念的競爭和比較中綜合發(fā)展出來的產物，它整合已有領導的角色、過程、作用方式和影響因素，力爭呈現(xiàn)一個動態(tài)、立體的教育領導觀念和理論，強調校長要理解學校的情境脈絡、文化與成員發(fā)展狀態(tài)，以提升教師教學效能和學生學習成效為道德目的，運用校長自身的影響力，并與成員協(xié)同合作，共同達成教和學的精進。

（二） 校長學習領導的理論構面

校長要想實施達成學校改進和提升學生學習成就的學習領導，則需要采取相應的學習領導實踐。以研究方法為分類標準，學習領導的理論分析框架主要包括以下兩個方面。一方面以實證研究為基礎，總結提煉校長學習領導的理論架構，以墨菲（Murphy, J.）、麥克貝思（MacBeath, J.）、克納普（Knapp, M.S.）等人為代表。墨菲等人以實證研究為基礎，結合有效領導和校長專業(yè)標準等研究文獻，提出了“以學習為中心領導”（learningcentered leadership）的評估框架。該框架除了考量校長學習領導的背景因素、知識技能、個人人格和價值信念外，具體包括學習愿景、教學方案、課程方案、評估方案、學習共同體、資源的獲得與運用、組織文化以及社會性倡議八個維度。[7]麥克貝思等人在扎根研究的基礎上，總結了校長踐行學習領導的具體作為包括以學習為焦點、塑造學習環(huán)境、學習對話、分享領導和共同承擔績效責任。[8]克納普等人提出在學區(qū)和學校中踐行“以學習為焦點的領導”（learning-focused leadership），概括出校長等人的學習領導作為包括公眾持續(xù)關注學習、致力于教學領導、運用證據(jù)作為領導媒介、建立新的工作關系和重塑日常領導實踐。[9]這些學習領導的理論框架在國內已做過詳細闡述，[10]其重點是關注校長的領導行為對于學校改善發(fā)揮著關鍵性的影響，特別是對“教師的教”和“學生的學”的促進作用。

另一方面，運用元分析方法對過往研究結果進行綜觀整合，提煉出校長學習領導的理論框架，以海林杰（Hallinger, P.）和登普斯特（Dempster, N.）為代表。海林杰對近四十年的有關學校領導對學生學習和學校改善的實證研究成果分析表明，領導影響學生的學習通過愿景與目標、學術機構和過程、發(fā)展人員三個主要的路徑進行，校長是價值觀的領袖，應著眼于學校改進和發(fā)展能力建設，掌握并理解學校的文化背景，制定恰當?shù)念I導策略，分享領導責任并賦權于他人，與學校成員一起合作方能促進學校的革新。[11]登普斯特等人在綜合分析五項典型學習領導研究成果的基礎上，提出了學習領導的八大面向，校長致力于學習領導必須以改善學生學習與表現(xiàn)為其核心的道德目的，為了實現(xiàn)這個道德目的，校長必須聚焦于專業(yè)對話和以證據(jù)為基礎來分析學生的學情和明確改進的方向，進而通過教師專業(yè)發(fā)展、改善學習環(huán)境、課程和教學的協(xié)管與監(jiān)控、分享領導、家長與社區(qū)的支持五項領導工作來助推學習領導的實現(xiàn)。[12]

綜上所述，校長學習領導的理論分析框架主要包括三個層面：一是探討了影響校長學習領導的情境因素，學校情境是理解領導和學生學習成就聯(lián)結的重要因素，針對不同的情境相應會采取不同的領導方式。二是校長的價值信念，在學校變革與發(fā)展中，校長的價值觀凝聚了自身的知識經驗與個性特征，又決定了領導者向往的學校愿景和目標，塑造和規(guī)范校長、學校領導團隊與師生的日常行為表現(xiàn)，對領導行為起到調節(jié)作用。三是闡釋在領導過程中校長所采取具體的學習領導作為，包括構建學習愿景、提升學校組織的能力、重視課程教學、促進教師發(fā)展、獲取并運用資源等領導實踐策略。簡言之，上述的校長學習領導的理論框架主要聚焦在校長學習領導發(fā)生的境脈、校長的學習領導信念與學習領導作為三個方面。

二、 研究設計

（一） 研究方法與架構

本研究采取多案例研究法，旨在探討案例學校校長的學習領導實踐，即在推進學習領導時所立基的學校境脈、學習領導信念以及展現(xiàn)的學習領導作為。選擇多案例研究方法，并不是為了提升本研究的普遍適用性問題，而是通過多個案例的對比分析，進而挖掘更加豐富的信息，形成對研究結論的有力支撐。依據(jù)研究問題與文獻探討之結果，研究架構如圖1所示，校長學習領導實踐包括領導境脈、學習領導信念、學習領導作為等關鍵維度。

圖1 研究架構

（二） 案例學校的選擇

鑒于“新基礎教育”已與百余所中小學展開合作研究，本文只選取其中的七所小學進行整體分析，這七所小學集中在上海和江蘇兩地。之所以選擇這七所小學，其原因：一是案例學校與“新基礎教育”研究展開長時段的真誠合作、探究、創(chuàng)造和學習，增強了彼此的信任，先后經歷了“新基礎教育”研究的發(fā)展性、成型性、扎根研究和生態(tài)式推進等階段。二是案例學校的規(guī)模、師資條件和學生生源質量參差不齊。在學校規(guī)模上既有“航母型”的大學校，又有“嬌小玲瓏型”的小學校；師資條件上除兩所原屬于市或區(qū)名校師資條件較好外，其余學校均屬中等條件；學生生源上既包括以普通市民孩子為主的學校，又有干部子女和中產階層子女較多的學校，還有外來民工子女比例較高的學校。三是這七所小學綜合表達了“新基礎教育”研究所勾勒的學校轉型性變革的完整歷程，校長們以鮮活的個案見證了“教育新天地”的創(chuàng)造，“展示了校長們在‘新基礎教育’研究中的價值選擇與實踐智慧”。[13]

（三） 資料來源與分析

本研究的資料來源于案例學校校長或由校長組織學校核心成員撰寫的學校變革史書系，具體包括《根深葉茂》《一坪綠色》《尋陽之路》《整體化成》《校無貴賤》《越而勝己》和《生命自覺》七本著述。這套書系是校長們在學校變革實踐中真心“做”出來的，是對多年如一日踐行“新基礎教育”的系統(tǒng)梳理和總結，能夠反映當代中國學校整體轉型變革的創(chuàng)業(yè)歷程和完整的心路史。在資料分析方面，依據(jù)研究目的和文獻探討的結果，將分析框架區(qū)分為領導境脈、學習領導信念和學習領導作為三大部分，細讀每一所學校的變革史，將相關的主題與類別歸入對應的分析架構中。由于案例學校是在新基礎教育理念的指導下進行的，其展現(xiàn)的共通做法，綜合來看，適用于描繪校長學習領導實踐的各種可能方式。

三、 校長學習領導的運作邏輯：以“新基礎教育”合作校小學校長實踐為例

（一） 學校整體性轉型為小學校長學習領導提供了變革契機

學校所處的境脈是理解校長學習領導實踐產生的重要因素，校長時常會針對不同的學校背景來采用不同風格的領導。案例學校校長是在理解時代境脈、政策境脈與學校自身境脈基礎上來推進學校整體轉型變革，進而坐實學習領導實踐。首先，案例學校的變革都身處在社會的快速轉型發(fā)展時期，遭遇全球化、信息化和后現(xiàn)代性等思潮的沖擊，造成了學校教育對社會轉型發(fā)展的不適應。于是，強調學校教育變革應當實現(xiàn)自身的轉型發(fā)展來適應社會發(fā)展的現(xiàn)實需求。其次，案例學校還面臨著世紀之初的基礎教育課程改革與義務教育均衡發(fā)展的需求，社會對“優(yōu)質教育”的需要越來越強烈。在此教育改革背景中，探索促進學?？焖侔l(fā)展之路成為案例學校的共同使命。最后，在讀懂時代境脈與教育政策變革背景的基礎上，校長們自愿選擇并主動擔當探索和實踐學校的整體轉型性變革研究，這為校長落實學習領導鋪墊了基礎。經歷了二十余年的行動探索，一方面是促進校長形成了整體融通的思維方式。校長從“整體融通”的思維層面去思考學校變革問題，不僅幫助校長學會分析學校發(fā)展的優(yōu)勢、劣勢和潛勢，“更重要的是改變了校長的思維方式，學會了用發(fā)展的觀點、系統(tǒng)的方法來看問題，對自己平時習慣的教育方法、管理方法有了新的認識，能夠看出其中的不足之處”。[14]另一方面是更新了校長的角色，促進校長領導行為的品質提升。校長擔負起“重建學?！焙汀案伦晕摇钡碾p重使命，成為學校變革的綜合策劃者、動態(tài)組織者和反思重建者。[15]校長角色被賦予了新的內涵后，校長是以學校整體轉型的“第一責任人”來滋養(yǎng)教師團隊和學校管理變革的推進，以研究的眼光分析和解決主動變革、學校決策、日常實踐、集中式推進和學校轉型初步成型等不同階段的問題，協(xié)調團隊成員的合作，善于激發(fā)、匯聚和利用學校變革主體的智慧，進而提升領導行為的品質。

（二） 小學校長的學習領導信念

持久而堅定的學習領導信念是校長帶動學校變革的根基，亦會影響并引導校長的學習領導行為。本研究中案例學校校長的學習領導信念，是由變革觀、領導觀和學習觀組成的。

1. 引領學校成員認同“新基礎教育”變革的獨特價值

“新基礎教育”研究不挑學校、教師和學生，就是挑真心投入、好好做的校長。盡管案例學校的校長們選擇學校變革的原因各異，但在做事業(yè)的意義上，這些校長都認準“新基礎教育”研究，并激勵和帶領學校成員一起“做”。其原因是“新基礎教育”研究具有如下的獨特性：一是實踐性，“新基礎教育”是真做，是真心實意為了師生健康主動發(fā)展，學習、研究與日常工作高度融為一體，非常關注實踐變革以及自我在變革過程中的體驗；二是反思性，教師上課要說課和自我反思，校長發(fā)言要講學校具體研究的內容和實踐過程，發(fā)言后都會得到新基礎教育研究中心教師的互動與反饋，引領校長在做的過程中及時反思，學會反思的方法，形成反思的習慣；三是整體性，“新基礎教育”不斷引導校長和教師從整體層面去思考問題；四是系統(tǒng)性，“新基礎教育”研究過程每個階段都有變革推進主題和策略，隨著變革實踐展開來解決問題，一系列變革制度和機制隨時跟進；五是持久性，“新基礎教育”一直向前推進，持續(xù)關注更想改變的學校和校長，更加關注校長、教師、學生在變化過程中不斷挑戰(zhàn)自我、突破自我，以及關注每一所學校的個性發(fā)展。[16]因而，校長要帶領團隊成員扎實有效地參與、推進學校整體轉型性變革實踐，幫助學校形成一種良好的學習氛圍，反復閱讀“新基礎教育”的研究成果，引導學校成員圍繞項目、專題等載體展開自我研究性學習，鼓勵同伴間的相互學習，主動向專家學者學習，一點一滴地認同“新基礎教育”研究，努力建設一支能學習、會實踐、善創(chuàng)造的學習型領導團隊，帶著真實的生長踐行“新基礎教育”。

2. 帶領學校成員踐行成人成事的價值觀念

當今學校變革中，校長會遭遇各種價值觀念的沖擊與選擇，那么，校長如何在多種價值沖擊或利益糾纏中選擇適合學校發(fā)展所要追求的核心價值，一直是學校管理和領導過程中的一個價值立場問題?！靶禄A教育”研究圍繞學校管理過程中如何來處理學校領導者與管理之事的關系，提出了一種新的“人”與“事”相互依存與轉化的關系，即“在成事中成人，用成人促成事”，成為學校轉型過程中的領導者必須追求的管理價值觀。學校領導者要用自己成人成事的實際行動，去影響教師，促使教師成為積極的成人成事的變革主體，只有教師改變了，教師的變革意識和能力提升了，才能真正實現(xiàn)學校的轉型發(fā)展。因此，“新基礎教育”研究的合作校校長，是在理解和認同“成人成事”的學校管理價值觀的前提下，將其作為自己學校管理工作的核心理念和價值追求。校長不僅是一種職位角色，更是一種事業(yè)擔當，不能滿足平安無事，而是追求有所作為。

3. 聚焦培養(yǎng)自覺的終身學習者

學校學習從校長開始，校長要帶頭學習，克服學習過程中的“指揮”心態(tài)和“輕易”心態(tài)，以學習來擔負起為全校師生引路、支持、示范和指導等方面的全局責任。校長及教師都要“先學習理論，邊學邊進入改革實踐，結合理論進行反思、重建，再實踐再學習，反復琢磨，逐漸實現(xiàn)頭腦中的新參照體系和日?；男聦嵺`螺旋提升”。[17]學校變革需要校長沉下心來，做出辦學價值的取舍，消除搞改革試驗會影響學生成績的擔憂，努力促使學生養(yǎng)成良好的心態(tài)、自信和工作能力，學會安排時間且對不同環(huán)境具有較強的調整能力，將學校變革的價值都聚焦到為每一位學生的終身學習與發(fā)展上來，一切的學習領導都是為了學生的主動健康發(fā)展和過一個快樂幸福有意義的童年?？傊?，校長在學校整體轉型過程中既是教育者、研究者，又是學習者和創(chuàng)造者，帶頭做實學習實踐的先行者，引領教師擴展學習視野，儲備扎實學識，樹立學習的恒心和毅力，把教師和學生群體轉化成學習型組織，把每個人轉化成一個自覺的終身學習者。

（三） 小學校長的學習領導作為

學習領導作為是校長發(fā)揮領導影響力的關鍵環(huán)節(jié)。結合校長在學習領導過程中所采取的具體領導行為，將案例學校校長進行學習領導之重要作為，歸納為如下七大方面。

1. 真心投入校本自覺的發(fā)展規(guī)劃研制

實現(xiàn)學校的轉型性變革，校長及學校領導層面需要具有校本自覺意識，以研究方式策劃學校中長期發(fā)展規(guī)劃。制定學校發(fā)展規(guī)劃要清晰學校不同工作部門之間的相互聯(lián)系，切忌思想拼湊和套用理論，“校長必須深入研究學校實際，從總體把握學校已經走過的發(fā)展歷程和現(xiàn)有狀態(tài)著手，發(fā)現(xiàn)亮點、特點、問題、可發(fā)展的生長點和空間，進而做出如何實現(xiàn)校本發(fā)展的規(guī)劃”。[18]校長及相關領導要全力投入和帶頭思考，在大量調查、討論后，要親自動手執(zhí)筆、反復修改，但是學校發(fā)展規(guī)劃的研制和修改不應成為校長等少數(shù)人的寫作過程，需要廣泛聽取學校成員的意見，關注學校組織中個人及團隊真實的成長需求，以策劃學校發(fā)展規(guī)劃為契機，凝聚學校成員對實現(xiàn)自我發(fā)展的認識，集聚團隊的力量和智慧，化作成為學校成員密切相關的共同目標和責任，以此形成學校發(fā)展內動力的過程。所以說，學校發(fā)展規(guī)劃的研制和修訂既體現(xiàn)了校長及團隊領導的策劃能力，又反映了校長及團隊領導從“新基礎教育”各種研討活動中以及從教師的各種創(chuàng)造性行為和問題中學習的能力。

2. 重建支持性的學校組織結構

案例學校通過變革組織結構、更新制度和創(chuàng)生學校運行機制予以有效保證學校轉型的整體推進，使學校整體呈現(xiàn)出創(chuàng)造、生成和內在發(fā)展的活力。首先，變革組織結構，集中于學校行政管理組織的重組、加強中層組織職能和非行政組織的探索為核心的二級管理格局的嘗試。[19]學校行政管理組織本著“合并中層部門，實行功能整合”的原則進行重組性調整，下移管理重心，減少管理層級，明晰了不同組織責任的邊界，形成了各司其職、相互支撐和互動共享的高效率優(yōu)質組織網(wǎng)絡和分散式領導格局。此外，學校還創(chuàng)建了“讀書研究會”“陽光工作室”“學生成長工作委員會”“學校管理沙龍”等專業(yè)型非行政組織，設立了以健康休閑、陶冶情操為旨趣的組織，提升了教師參與改革的主動性以及學校發(fā)展的活力。

其次，更新學校制度為變革主體的工作提供基礎性保證，形成變革的新秩序、新規(guī)范，確保各領域研究工作有序和高質量地開展。主要采用更新式、強化式和創(chuàng)造式三種形式來改革學校制度，通過找出已有制度存在的問題和可能發(fā)展的空間，采用刪除、修改、合并和補充等方法來構建服務于學校變革需要的制度系統(tǒng)。為了更好地發(fā)揮制度對人的喚醒激勵功能，各學校分別對制度進行了程度不同的變革，促使學校制度走向系統(tǒng)和集約，普遍減少約束性制度，增加激勵性制度。

最后，創(chuàng)生學校運行機制，平衡權力責任的張力。研究人員在全面把握和深入分析學校運行機制的基礎上，重點提煉出了四大機制，即“校長負責與民主參與的辦學機制”“分工負責與協(xié)作推進的實施機制”“評價反饋與激勵完善的發(fā)展機制”“常規(guī)保證與研究創(chuàng)新的動力機制”。[20]案例學校校長及領導團隊以這四大機制為整體框架，結合各校實際情況展開校本化探索，清晰了學校日常的辦學行為，系統(tǒng)重構學校的日常教育生活，實現(xiàn)了學校領導由控制轉向服務、由規(guī)定轉向引領，平衡負責人與合作人在不同維度、不同領域上的權責。

3. 形塑引領學校愿景的新文化

學校文化是學校發(fā)展的基礎，幫助學校形塑良好的文化氛圍，生成新的學校文化和生活方式，這是校長學習領導的重要能力。案例學校在吸取學校傳統(tǒng)文化精華和加以改造時代精神的基礎上，更新了新的學校文化理念，并將這些更新后的學校文化理念又滲透進學校組織、制度和運行機制的變革之中，主要通過校訓、日常教育實踐、學校精神和校長本人的價值觀來予以傳承。比如，明強小學在進入“新基礎教育”研究后，結合學校過往的校訓，提出了“明事理，明自我；強體魄，強精神”的新校訓，這一重釋較好地把“新基礎教育”強調培養(yǎng)積極健康“新人”的主旨和百年明強“自強不息”與“愛國團結”的文化沉淀融合起來，成為學校文化發(fā)展的新精神動力。[21]局前街小學在分析學校獨特傳統(tǒng)和名校光環(huán)的日常教育基礎上，校長提出了“積極進取不安逸，勇于挑戰(zhàn)不保守，團結協(xié)作不相輕”的團隊文化，并策劃了“感動局小”等系列評選活動，以及召開名師思想研討會來喚醒精神需求，以此來引領學校文化的發(fā)展。[22]還有華坪小學“和而不同，樂而不松，和諧融通，快樂成功”的“和樂文化”精神，[23]以及洵陽路小學的“尋陽”文化，[24]都是在“新基礎教育”研究中逐漸清晰起來的，已經構成了學校精神的文化特色與個性，成為師生、家長和社區(qū)認同的可持續(xù)發(fā)展的共同愿景。

此外，案例學校中的校長雖各具特色，但都具有一些共同特質，如踏實努力、做人厚道、誠實守信、堅強熱情、客觀公正、心底無私、有主見、有創(chuàng)意、有志向、有韌性、有愛心、不服輸、不滿足于現(xiàn)狀、樂于改革進取、堅守對師生和學校負責等，在學校中都營造了一種信任、合作、支持、創(chuàng)新且愿意擔當責任的學校文化與學習氛圍。校長們的這些價值觀已經化作學校教育的有機構成，獲得了學校成員的認同，并創(chuàng)生性地融進各校的日常教育實踐中。因此，校長的價值觀是學校文化的魂魄，是形成師生健康主動發(fā)展的文化生態(tài)，其文化使命就是“在傳承中創(chuàng)新、在積淀中超越”。[25]

4. 制定促進學科教學的學研制度及學習形式

校長及領導團隊依據(jù)學校的實際情況，制定了一系列剛柔結合的學習制度和教研模式，期望通過相應的學習活動，來促進教師學習理論，喚醒教師自我發(fā)展的意識，轉變教育理論與實踐脫節(jié)的問題。比如，明強小學制定了教研訓一體化的“3211”學習制度，即要求每位教師每學期至少要學習3本教育教學理論書籍、上2節(jié)自錄課、上1節(jié)自報研究課、寫1篇案例。[26]華坪小學嘗試在內容上統(tǒng)一細讀《“新基礎教育”學科綱要》等書籍、在要求上統(tǒng)一分析課例、在評價上統(tǒng)一兼顧發(fā)言和課堂實效的“三統(tǒng)一”學習形式。[27]汽輪小學在生態(tài)式推進實踐中，設計了“三段式”研討學習交流制度，即第一時段形成活動計劃，由成員校根據(jù)自己需要向組長校提出研討活動的申請，經協(xié)商后列入生態(tài)區(qū)學期活動計劃；第二時段作活動前方案策劃；第三時段拓展深化，活動后，聽課教師回校學習轉化教學現(xiàn)場與經驗交流的新方法和新思維。[28]制定這些交流學習體會的教研制度，是為了打造更具教育品質的校本研修機制。

為了跟進落實校本研修機制，依據(jù)不同教師梯隊，提出了不同層面的學習要求。一方面是主張推進學校全員的系統(tǒng)學習，包括理論性學習、現(xiàn)場學習和實踐性學習三個有機的組成部分，目的在于糾偏教師學習往往是在具體操作層面想問題，缺乏系統(tǒng)思考的困境。另一方面是策劃教師梯隊的分層學習，將學習貫穿到教師的日常實踐和研究中。比如，閔行區(qū)實驗小學采取針對新進教師開展了“補習式”的理論學習、針對普通學科教師的實踐性學習和骨干教師的反思性學習相結合的分層方式進行，以此促進不同梯隊教師的專業(yè)成長。[29]教師學習目的直接指向教學行為和解決現(xiàn)實的教學問題，“不僅是要改變學校的現(xiàn)狀，還要創(chuàng)造新的教學品質，將學科內含的育人價值、師生生命質量成長化進學校教育新生活的創(chuàng)造中”。[30]此外，校長要經常深入各學科的課堂教學，參與聽評課，帶領教師向課堂學習、向骨干教師學習，與學科教師一起分析教材、研討教學設計和重建課堂等，始終與學科教師保持一種對話和引領的能力，促進教學質量的提升，做好教學領導的表率。

5. 重構學生成長需要的班級建設

從學校層面看，校長及領導團隊是在尊重、支持與促進班主任工作實踐的基礎上，圍繞學生成長需要來構建學校層面各類學生工作的制度設計、主題活動和隊伍建設，克服現(xiàn)實中學生工作育人價值的窄化、矮化與兒童立場缺失的現(xiàn)狀，有序落實班級建設的育人價值。案例學校主要是立足學生立場來動態(tài)增加班級崗位的設置與實施，讓每位學生在班級中都有自己的角色和責任擔當，激發(fā)每位學生的班級小主人翁意識。同時，策劃了促進學生成長的序列主題教育活動及校本課程，如閔行區(qū)實驗小學的“蒙正書香節(jié)”“校園小當家”、常州市第二實驗小學的“禮儀伴成長”、明強小學的“七彩童年”課程、華坪小學的“我與你”與“和樂”系列校本課程、汽輪小學的“暢說中國山水美”微課程等。這些不同主題活動與校本課程是始終用教育的眼光來設計的，將改變以往習慣性的外部評價和表演效果，轉向了活動內在育人價值的提升和學生的內在發(fā)展，以此促進學校與社區(qū)、家庭的密切聯(lián)系，形成資源共享和教育合力，優(yōu)化了校內外活動的生態(tài)環(huán)境。因而，“學校領導者有責任在全校推進各類工作的綜合融通，從自身的工作策劃、活動開展出發(fā)，為班主任綜合融通能力的提升提供直接的基礎和范例”。[31]

6. 讀懂教師發(fā)展的多維需求

校長是教師的服務者和強有力的支持者，案例學校校長全方位支持教師的變革實踐，采用多種方式讀懂教師的多維需求。其主要通過以下六條路徑進行：一是通過召開學術研討會、辦學習班等形式，讀懂中老年教師的思想、理論素養(yǎng)和事業(yè)心。例如，常州市局前街小學校長在變革過程中讀懂了中老年教師的高層次需要，促使中老年教師煥發(fā)新的變革活力，貢獻出了實踐中的真知、教育智慧和研究資源，有力地促進了青年教師的發(fā)展。[32]二是校長識別青年教師在研究過程中出現(xiàn)理論與實踐的局限性及充滿變革活力的基礎上，運用制訂個人成長計劃、項目引領、定制教育講座和歷練基本功等方略，為年輕教師創(chuàng)設拜師學藝、開課研討、牽手學習的實踐機會，成為推動學校發(fā)展的新生活力。三是校長關心在動力、能力、機會、心理等方面存在弱勢的教師群體，借助職業(yè)策劃、伙伴合作和參與研究等形式，來增強教師發(fā)展的內動力，引導教師對成敗正確歸因，激勵教師上進和渴望成就的欲望，進而解決個人的困境。[33]四是借助批閱科研札記與教師進行心靈對話，交流思想，讓教師們感覺到學習是開展工作的需要，借助語言來共享成敗，使教師充滿變革的信心，同時作為校長自身學習的提高。[34]五是讀懂骨干教師的引領作用。校長們通過聘請學科指導教師、組建優(yōu)秀教師工作室、建立教師個體教研成果的答辯制度、開展個人成長史研究、培養(yǎng)陽光教師群體等策略，為骨干教師個性化發(fā)展提供保障，發(fā)揮骨干教師的中堅作用。六是疏通教師層面不良的變革心態(tài)并予以引導?？傊?，校長要讀懂教師需要將尊重和關懷落實到細微處，為教師分憂，發(fā)現(xiàn)教師身上的閃光點，捕捉教師的點滴成功，留給教師自主思考與創(chuàng)新的空間，為教師發(fā)展提供平臺，讓每位教師在平凡無奇的工作中體驗職業(yè)的內在價值和尊嚴。

7. 培植主動發(fā)展的合作團隊

學校的轉型性變革過程中不只是強調校長個人的領導，還應關注學校領導層核心成員的能力發(fā)展以及培植學校各個層面的核心領導力。為了激發(fā)學校每個層面負責人的領導自覺性和創(chuàng)造性，案例學校都建構了扁平化的學校組織，除了傳統(tǒng)科室負責人的領導角色外，還培育了項目領導人、帶教教師、首席教師、能手教師等介于正式與非正式之間的教師領導者，讓每個層面都有具體的負責人，不同領導者之間相互協(xié)調、相互支持，共擔領導績效責任，創(chuàng)造一個一起做事的整體。學校領導層面上校長自覺承擔學校轉型性變革的全局責任，不是一切工作的責任人，主要對關涉學校整體發(fā)展的方向、目標、任務、制度等方面承擔責任，而學校領導層的其他成員則作為合作者，與校長協(xié)同承擔學校領導與管理職責。[35]在學校內部的教研組、年級組、備課組等不同組織層面或單項工作層面都應奉行同樣的原理，學校成員都是自己負責領域的第一責任人，也是其他領域工作的合作者。校長賦權于中層領導者，通過創(chuàng)新培訓載體和實踐平臺等方式，凝聚團隊領導集體，如局前街小學校長針對中層出現(xiàn)“管理疲勞”現(xiàn)象推出了“項目管理”的新創(chuàng)意，常州第二實驗小學啟動了“贏在中層”管理者研修計劃等，都是提升學校中層領導者能力的重要做法。因而，將校長視為學校轉型性變革的第一責任人，并不是強調校長是領導學校變革的孤膽英雄，而是強調校長要有“英雄領導”的智能，“校長要真心誠意地尊重和凝聚一個‘英雄團隊’，并通過各種平臺和承擔去鍛煉壯大力量。對干部的真正培養(yǎng)不該是‘錦上添花’，而是‘雪中送炭’或者‘指點迷津’！”[36]

綜觀研究結果，小學校長的學習領導實踐立基于以培養(yǎng)自覺的終身學習者與成人成事為核心的學習觀與領導價值觀，學習領導行為構面則聚焦七個面向的持續(xù)改善，依據(jù)學校整體轉型性之變革背景，制定恰當?shù)念I導策略，最終促進學生的主動健康發(fā)展與生命自覺的教師成長，改變師生在學校的生存方式，為每個學生的終身學習、成長發(fā)展和幸福人生奠基，為合作校教師創(chuàng)造條件、提供平臺，促進教師學習、反思和重建意識與能力的發(fā)展，實現(xiàn)教師的自我更新式發(fā)展。匯整七個案例學校校長學習領導實踐，如圖2所示。

圖2 案例學校校長進行學習領導之領導實踐

四、 結論與建議

本研究結合西方學習領導所探討的境脈、信念和行為三個維度，分析“新基礎教育”合作校小學校長的學習領導實踐。研究的主要發(fā)現(xiàn)如下：第一，校長是驅動學校變革的價值觀領袖。要想改進學校，必先變革校長自身的思維方式，將校長的價值觀、教育信念與學校變革的價值觀較好地協(xié)調一致，形成學校改善的領導之魂。但是校長要與學校領導團隊緊密合作才能取得成功，形成變革合力、分擔績效責任與協(xié)同發(fā)展。第二，學校變革需要校長理解學校所處的背景，然后制定恰當?shù)念I導策略，讓學校變革扎下文化之根。案例學校在“新基礎教育”變革理念的指引下，開啟的圍繞學校各個領域活動的整體轉型變革，形塑的不是千篇一律的學校變革模式，而是校長及學校領導團隊依據(jù)學校的實際情況，制定切合學校內在需求的領導風格和變革舉措，看到的是具有不同基礎、傳統(tǒng)的學校的生長歷程、變革經驗和智慧創(chuàng)造。第三，校長的信念價值與領導境脈形塑了領導策略和行動的基礎，其具體需要轉化為領導者的具體學習領導作為，才能促進學校能力的提升和變革目標的實現(xiàn)。案例學校的校長學習領導作為主要展現(xiàn)于上述的七個面向，這七大行動面向的各個學校各有發(fā)揮影響力的細微做法，這些做法體現(xiàn)了學校變革的校本文化自覺。第四，從學習領導效能看，參與“新基礎教育”研究的案例學校，都實現(xiàn)了學校發(fā)展和提高教育教學質量的愿望，盡管學校之間仍存有差異，但都表現(xiàn)出了強烈的變革自信和解決實際問題的能力，追求自身發(fā)展的生命自覺，并輻射和帶動周圍學校的發(fā)展，形成了具有內涵發(fā)展品質的現(xiàn)代新型學校。

透過案例學校校長學習領導的理念和具體行動，以期能讓學習成為學校領導者共同關注的核心價值，學校組織及成員能夠采用多種學習方式來展現(xiàn)有意義、有價值的學習成就，共同為學生學習的成效承擔績效責任，促使學校成員共同邁向不斷超越的自覺的終身學習者，實現(xiàn)學校的整體轉型和持續(xù)發(fā)展。鑒于本研究中案例學校采用的變革理念高度一致，獲取了校長學習領導實踐較為豐富的信息，其局限性無法代表一般學校的狀況，故未來的研究可分析其他類型學校的情形，并針對校長學習領導實踐面臨的挑戰(zhàn)和問題進行探討，也可進一步探索和比較校長學習領導在不同規(guī)模、區(qū)域、文化的學校之間所呈現(xiàn)的異同。