席居哲 于慧珠 黃白金 王陸靜 左志宏

（1. 華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海市心理健康與危機(jī)干預(yù)重點實驗室 上海 200062；2. 華東師范大學(xué)附屬精神衛(wèi)生中心 上海 200335；3. 華東師范大學(xué)涵靜書院積極教育（中國）中心（PECA） 上海 200062；4. 遼寧省大連盲聾學(xué)校 遼寧大連 116011；5. 河南省洛陽市公安局政治部 河南洛陽 471000；6. 河南省鄭州市第四十八中學(xué) 河南鄭州 450000；7. 華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200062）

教師工作任務(wù)重、責(zé)任大，無論是普通學(xué)校教師還是特殊學(xué)校教師均面臨著巨大的工作壓力。普通學(xué)校教師方面，徐長江[1]對中學(xué)教師的調(diào)查表明，52.1%的中學(xué)教師認(rèn)為自己承受著很大的壓力。邵光華、顧泠沅[2]對青年教師職業(yè)壓力認(rèn)知程度的調(diào)查結(jié)果顯示：91.9%的青年教師認(rèn)為教師是有壓力的職業(yè)，其中62.7%的青年教師認(rèn)為教學(xué)中有很強(qiáng)的壓力。另有研究表明，小學(xué)和中學(xué)教師的心理健康水平明顯低于一般人群，其整體的健康狀況令人擔(dān)憂[3]。在這種情況下，一些無法承受壓力的教師會選擇離開，選擇嘗試另一份工作。

在特殊教育學(xué)校教師群體中，王玲鳳調(diào)查分析表明，有61.3%的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，說明特殊教育教師的職業(yè)壓力較大，其中，女教師職業(yè)壓力顯著大于男教師，30—39歲年齡組教師的職業(yè)壓力問題最為嚴(yán)重[4][5]。國際研究文獻(xiàn)顯示，在特殊教育領(lǐng)域，以下5種壓力源在多數(shù)研究中重復(fù)出現(xiàn)：學(xué)生行為、工作負(fù)擔(dān)和時間壓力、工作環(huán)境、與同事的關(guān)系、學(xué)校風(fēng)氣等。Wisniewske將美國特殊教育教師的壓力源歸納為兩大類別：特殊教育學(xué)校的結(jié)構(gòu)和工作條件所帶來的壓力源、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生家長之間的互動模式。我國學(xué)者發(fā)現(xiàn)，工作負(fù)荷大和學(xué)生行為管理是普遍的壓力源[6]。與此類似，張茂林、杜曉新[7]采用問卷和訪談相結(jié)合的方法，對182名特殊教育教師進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師最大的壓力源為學(xué)生管教，王玲鳳[8]亦有同樣發(fā)現(xiàn)。探討特殊教育教師壓力是促進(jìn)該群體健康工作的重要前提。

那么，與普教教師相比，特殊教育教師壓力特點是怎樣的？對這個問題的科學(xué)回答，有賴于一個可兼顧普教與特教兩類教師群體的壓力測量工具。但統(tǒng)覽已有的教師壓力測量工具，多基于普教教師群體開發(fā)而來，因此，將其應(yīng)用于特殊教師群體，其測量的合宜性是值得商榷的。而已有的聚焦特教教師的測量方法，要么未經(jīng)過嚴(yán)格的測量學(xué)屬性檢測，要么僅基于特教教師群體，所以談?wù)撎亟探處焿毫μ攸c的研究，實際上存在因數(shù)據(jù)測量可能存在偏差而導(dǎo)致不合理推斷的風(fēng)險?？紤]到研究界日益感到開發(fā)一套兼顧普教和特教教師壓力測量工具的必要性和迫切性，本研究旨在開發(fā)一套在普教和特教教師群體中具有普適性的教師壓力測量工具。

一、 編制程序

（一） 文獻(xiàn)查閱

項目組查閱了國內(nèi)外有關(guān)普教和特教教師壓力的測量工具，以為尋找普教教師壓力和特教教師壓力的并集（注意：這里不是交集）做準(zhǔn)備。同時考察這些工具的維度構(gòu)成，以查看兩類教師群體的一般壓力和特殊壓力。在查閱和編制半結(jié)構(gòu)化問卷時，研究者力求最大限度懸置已有的關(guān)于教師壓力、教師群體的觀念和看法，以確保研究的科學(xué)性和客觀性。

已有研究者發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職業(yè)壓力與其工作對象有著緊密關(guān)聯(lián)[9]：面對有情緒和行為障礙學(xué)生的教師，職業(yè)壓力相當(dāng)突出，面對這類學(xué)生，教師往往缺乏控制感，工作繁重感嚴(yán)重；而對于從事學(xué)習(xí)障礙學(xué)生教育工作的教師，其主要壓力是缺乏教學(xué)材料，以及得到的社會支持過少；從事聽力損傷學(xué)生教育工作的教師，情緒問題嚴(yán)重，情緒耗竭導(dǎo)致工作積極性缺乏、對學(xué)生冷漠和麻木的情況屢見不鮮；從事語言訓(xùn)練和治療工作的教師，職業(yè)壓力普遍較大，主要因為工作量大，教學(xué)設(shè)備和資源相對不足、教學(xué)孤立感強(qiáng)；從事智力落后學(xué)生教育工作的教師相對較少。這提示，要測量和把握特殊教育教師群體的壓力，需要在更上位的職業(yè)層次尋找測查的基點和指標(biāo)。

針對普教教師群體壓力的測查，多從壓力源方面進(jìn)行。國際上，Clark認(rèn)為教師職業(yè)壓力源包括專業(yè)的不足、校長與教師專業(yè)的關(guān)系、同事關(guān)系、班級教學(xué)和常規(guī)指導(dǎo)、工作負(fù)荷重等[10]。在國內(nèi)，朱從書、申繼亮[11]編制的《中小學(xué)教師職業(yè)壓力問卷》，共有46道測試題，其實質(zhì)是教師職業(yè)壓力源問卷。這些壓力源包括考試壓力、學(xué)生因素、自我發(fā)展需要類、家庭人際、工作負(fù)荷、職業(yè)期望六類。李虹[12]則析取了7種教師職業(yè)壓力源，分別是人際關(guān)系、工作時間、崗位競爭、擔(dān)心失業(yè)、師生關(guān)系、知識危機(jī)、工作枯燥。綜觀國際國內(nèi)有關(guān)教師壓力的研究結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)，工作本身、職業(yè)角色、人際關(guān)系（工作中）、職業(yè)（生涯）發(fā)展、學(xué)校氛圍以及家庭等是壓力研究需要著重考慮的，這與早年Cooper和Marshall[13]提出的職場壓力源之構(gòu)成頗為類似。

本研究將有關(guān)特教教師和普教教師的壓力研究相統(tǒng)合，生成了半結(jié)構(gòu)化訪談提綱。

（二） 半結(jié)構(gòu)化訪談

對10名來自某特殊學(xué)校的教師進(jìn)行了訪談。由校方提供名單，兼顧平衡了工作性質(zhì)、工作年限、性別、職稱、年級段、年齡等因素，由該特殊學(xué)校統(tǒng)一將名單發(fā)送到項目組。項目組成員與這些教師取得聯(lián)系，考慮到成本和距離等因素，雙方商定通過視頻的方式進(jìn)行訪談。為求訪談效果，雙方在訪談期間進(jìn)行了場地的安置，以確保訪談不受外人打擾，順利進(jìn)行。接受訪談時間在晚上，有些教師20：00開始，有些教師20：35開始，每人訪談時間把握在30分鐘左右。

對來上海參加培訓(xùn)的10名普教教師進(jìn)行了訪談，兼顧了所教科目、工作性質(zhì)、工作年限、性別、職稱、年級段、年齡等因素，研究者在華東師范大學(xué)中山北路校區(qū)的實驗室完成預(yù)約訪談。訪談時間從每天16：30開始，每人接受訪談的時間在30分鐘左右。訪談之前，接受訪談?wù)吆炇鹬橥鈺L談全程均有錄音。訪談結(jié)束后，項目組成員對錄音進(jìn)行整理和編碼。

（三） 問卷初稿編制、項目確定及試測

根據(jù)訪談結(jié)果和質(zhì)性編碼結(jié)果，編制教師壓力問卷初稿。初稿問卷共有42題。初稿形成后，請6名心理學(xué)、教育學(xué)、測量學(xué)專家（各2名）和10名教師對問卷項目表述的合宜性進(jìn)行審查，對表述欠準(zhǔn)確或易引起歧義的項目重新進(jìn)行表述，最后形成待施測的教師壓力問卷初稿。問卷采用Likert 4級計分法，1表示沒有壓力，2表示有點壓力，3表示壓力較大，4表示壓力很大。

對來自上海和湖南長沙的117名（有效被試105名）中小學(xué)教師進(jìn)行初稿試測，其一是讓被試回答項目所述的內(nèi)容是不是教師壓力的合適檢測問題，若不是該如何表述更恰當(dāng)；其二是被試思考除了這些項目之外，是否還存在其他項目，請被試予以添加。這樣做的目的是防止訪談、審核程序可能造成的遺漏。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有題項均被評定為可以測查教師壓力的項目。項目組又請專家對被試的一些增添意見進(jìn)行審核，吸納了個別代表性的表述，并將其歸并到已有的項目表述中，或?qū)σ延械谋硎鲞M(jìn)行重組，仍得到一個42題的問卷。

對來自遼寧大連、山東東營、河南洛陽、安徽合肥的210名教師（有效被試195名）進(jìn)行了42題教師壓力問卷施測，對問卷進(jìn)行探索性因素分析（EFA）。探索性因素分析過程是：首先檢查題總相關(guān)系數(shù)，未發(fā)現(xiàn)有低于0.30的相關(guān)項目；接下來采用主成分法，方差最大化旋轉(zhuǎn)，以特征根＞1作為因素提取標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行探索性因素分析；再接下來，刪除項目數(shù)≤2的因素下所有項目、因素載荷明顯橫跨2個以上因素的項目、與其他項目同屬一因素但語義和內(nèi)涵明顯不同于其他項目的項目。最后得到最終問卷，再次請專家對因素命名和每一因素下項目表述的合宜性進(jìn)行逐一審查。

（四） 正式問卷測試

對來自上海、浙江、吉林、山東的161名教師進(jìn)行正式問卷的測查。對所測得的數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性因素分析（CFA），以考察所編制的教師壓力問卷的結(jié)構(gòu)效度。其中，有效數(shù)據(jù)159份。

此外，采用整群抽樣的方法，于河南某市中小學(xué)中抽取260名普教教師進(jìn)行測量，回收有效問卷共240份，所得被試中，共有男46名，女194名。另于大連市及河南某市的特教學(xué)校中選取110名特教教師進(jìn)行測量，回收有效問卷共102份，所得被試中，共有男25名，女77名。數(shù)據(jù)用于對問卷進(jìn)行進(jìn)一步的效度驗證。

（五） 效標(biāo)工具

中國成人心理彈性量表（RSCA）由席居哲等人編制，立足中國傳統(tǒng)文化，聚焦中國人心理彈性的文化內(nèi)核，在參考古今中外文獻(xiàn)和深度訪談的基礎(chǔ)上編制而成。量表共有20個項目，分為堅韌性、樂觀性、自若性、執(zhí)著性四個維度。該量表經(jīng)過多次施測和修訂，信效度指標(biāo)優(yōu)異，表現(xiàn)出良好的測量學(xué)屬性。

（六） 測試過程

把教師壓力問卷印制出來，采用紙筆測驗方式，集體施測。測試時兩位項目組成員在場，在被測教師答題前進(jìn)行簡要的答題說明，并宣讀了指導(dǎo)語，強(qiáng)調(diào)測查數(shù)據(jù)的保密性，請被試教師放心答題。

（七） 數(shù)據(jù)管理與分析

質(zhì)性分析通過錄音進(jìn)行整理、編碼，在Word文檔中列出編碼結(jié)果。量化分析主要采用IBM SPSS Statistics 22.0和IBM SPSS AMOS 22.0進(jìn)行，前者主要用于相關(guān)分析、探索性因素分析、信度分析等，后者主要用于驗證性因素分析。

二、 結(jié)果

（一） 教師壓力問卷題相關(guān)情況

除去無效問卷15份，初稿測試有效被試為195人，教師壓力問卷初稿測試題總相關(guān)情況見表1。

表1 教師壓力問卷初稿測試題總相關(guān)情況（N = 195)

（二） 探索性因素分析

1. 一級探索性因素分析

項目組采用主成分法，方差最大化旋轉(zhuǎn)，以特征根＞1作為因素提取標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行探索性因素分析（EFA）。首先發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.866，Bartlett球形檢驗的漸進(jìn)x2（N=195，df= 190）=1677.396，p< 0.001，提示適合做探索性因素分析。再接下來，刪除項目數(shù)≤2的因素下所有項目、因素載荷明顯橫跨2個以上因素的項目、與其他項目同屬一因素但語義和內(nèi)涵明顯不同于其他項目的項目。最后得到含有20個項目的教師壓力問卷。這20個問卷項目與其總分的相關(guān)系數(shù)（題總相關(guān)）r= 0.379 ～ 0.707，N= 195，p< 0.001。因素載荷情況見表2。可見，除在項目20的因素載荷為0.425（根據(jù)測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)可以接受）外，各因素在其項目上的因素載荷均在0.60以上。因素1到因素5的方差解釋比率分別為14.589%、13.546%、12.019%、12.015%和11.976%，累積解釋比率為64.145%，方差解釋比率較高。根據(jù)各因素內(nèi)涵及其構(gòu)成，可將其分別命名為身心負(fù)荷、專業(yè)成長、課堂教學(xué)、社會支持和學(xué)生管理。各因素的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.843、0.794、0.782、0.737和0.799，整體問卷的內(nèi)部一致系數(shù)為0.899，提示問卷信度良好。其中，s24的項目表述原為“缺乏有效的教學(xué)設(shè)備和材料”，與其余三個項目的表述方式稍有出入，研究者認(rèn)為宜將其改為“缺乏有效的教學(xué)資源（如教學(xué)設(shè)備、材料）的支持”。

表2 因素載荷情況

2. 二級探索性因素分析

為探索本教師壓力問卷是否存在二級因子，項目組以身心負(fù)荷、專業(yè)成長、課堂教學(xué)、社會支持和學(xué)生管理五個因素為指標(biāo)，對其進(jìn)行二級探索性因素分析。各一級因素間接兩兩相關(guān)r=0.258 ～ 0.563，N= 195，p< 0.001，一級因素與總分之間的相關(guān)系數(shù)r= 0.578 ～ 0.796，N= 195，p< 0.001。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.802，Bartlett球形檢驗x2（N= 195，df= 10） = 277.217，p<0.001，提示適合做探索性因素分析。項目組采用主成分法，以特征根＞1作為因素提取標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行探索性因素分析（EFA），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，五個一級因素隸屬于一個二級因素，即教師壓力。方差解釋百分比為55.319%，二級因子在各一級因素上的載荷見表3。

表3 二級因子在各一級因素上的載荷

（三） 驗證性因素分析

1. 問卷20個項目的相關(guān)分析

對159份有效問卷進(jìn)行驗證性因素分析。問卷20個項目的相關(guān)矩陣見表4，不同顏色框內(nèi)的相關(guān)系數(shù)反映了隸屬各維度的項目的一致性情況，其中，“身心負(fù)荷”維度下項目間相關(guān)系數(shù)r=0.467 ～ 0.732，N= 159，p< 0.001；“專業(yè)成長”維度下項目間相關(guān)系數(shù)r= 0.400 ～ 0.604，N= 159，p< 0.001；“課堂教學(xué)”維度下項目間相關(guān)系數(shù)r=0.414 ～ 0.575，N= 159，p< 0.001；“社會支持”維度下項目間相關(guān)系數(shù)r= 0.272 ～ 0.477，N= 159，p< 0.001；“學(xué)生管理”維度下項目間相關(guān)系數(shù)r=0.395 ～ 0.578，N= 159，p< 0.001。總體上看，維度內(nèi)的項目間相關(guān)系數(shù)多數(shù)大于維度間項目相關(guān)系數(shù)，提示該工具在測查上的區(qū)分功效比較明顯。

表4 教師壓力問卷20個項目的相關(guān)矩陣

2. 待驗證的模型路徑圖

待驗證的教師壓力問卷模型見圖1，教師壓力問卷驗證性因素分析路徑見圖2。

圖1 待驗證的教師壓力問卷模型

圖2 教師壓力問卷驗證性因素分析路徑

3. 模型輸出結(jié)果

利用軟件IBM SPSS AMOS 22.0將所獲159名教師的數(shù)據(jù)載入模型，運行結(jié)果顯示，該模型擬合良好，x2/df= 1.453 < 3，GFI = 0.878， TLI =0.931， CFI = 0.940， RMSEA = 0.054 < 0.080，各因子標(biāo)準(zhǔn)化載荷0.54 ～ 0.82，二級因子以各一級因子上的標(biāo)準(zhǔn)化載荷為0.60 ～ 0.89，均達(dá)到統(tǒng)計學(xué)意義的極其顯著水平（p< 0.001）。不難看出，項目組所編制的教師壓力問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度，前面EFA所發(fā)現(xiàn)的問卷結(jié)構(gòu)被CFA所驗證。

4. 效度驗證

（1） 描述統(tǒng)計

兩類教師群體壓力問卷得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差見表5。雖然教師壓力問卷的5個維度均包括4個題目，但為與Likert 4點量尺相對應(yīng)，使分?jǐn)?shù)的含義更加明了易懂，表5中的維度得分是用每個維度的部分除以題目數(shù)（均為4）而求出的。獨立樣本t檢驗未發(fā)現(xiàn)總體上兩類教師群體得分的顯著性差異，t（340） = 1.031，p= 0.303。雖然如此，項目組發(fā)現(xiàn)普教教師在身心負(fù)荷壓力維度上的得分顯著大于特教教師，t（340） = 2.122，p= 0.035；普教教師在課堂教學(xué)壓力維度上的得分上在統(tǒng)計學(xué)意義上顯著高于特教教師，t（340）= 2.442，p= 0.015；而在社會支持維度上，普教教師的得分在統(tǒng)計學(xué)意義上臨界低于特教教師，t（340） = -1.796，p= 0.073 < 0.10，具體見表5。

表5 特教教師及普教教師在職業(yè)壓力上的差異

（2） 教師壓力與心理彈性相關(guān)

相關(guān)分析表明，教師壓力與心理彈性之間存在顯著負(fù)相關(guān)。在普教教師群體，兩者相關(guān)r= -0.189，N= 342，p= 0.003；在特教教師群體，兩者相關(guān)r= -0.308，N=102，p= 0.002，提示教師壓力測量具有較好的效標(biāo)效度。

三、 討論

（一） 教師壓力的構(gòu)成：兼顧普教與特教的結(jié)果

本研究通過嚴(yán)格的問卷編制程序，研制了一套可同時用于普教教師和特教教師的壓力測查工具。通過因素分析發(fā)現(xiàn)，教師壓力主要由身心負(fù)荷、專業(yè)成長、課堂教學(xué)、社會支持和學(xué)生管理構(gòu)成。具體而言，身心負(fù)荷指向工作負(fù)荷和心理壓力；專業(yè)成長指向職業(yè)發(fā)展和生涯意愿；課堂教學(xué)重點在于教不會、育不果，教學(xué)投入產(chǎn)出不成比例；社會支持反映的是家庭、學(xué)校的人際支持及資源支持；學(xué)生管理主要在于學(xué)生問題引發(fā)擔(dān)憂、家長不配合等。這些壓力同時在普教教師和特教教師群體存在。由于工具研制基于兩類教師群體，這為探測兩類教師群體壓力的特點提供了測量依據(jù)。

本研究所發(fā)現(xiàn)的教師壓力，與前人研究既有一致之處，亦有不同的地方。相同的地方，比如，教與學(xué)的張力表現(xiàn)在課堂教學(xué)和學(xué)生管理方面的壓力，生活與工作的張力表現(xiàn)在職業(yè)成長的壓力與身心的重負(fù)荷等[14]～[17]。但也發(fā)現(xiàn)了不同之處，此前的多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)人際關(guān)系是一個獨立的因子，包括同事關(guān)系或家庭關(guān)系等，但本研究發(fā)現(xiàn)，這里的人際關(guān)系強(qiáng)烈地指向社會支持，具體來說，是人際關(guān)系、他人支持和組織提供的資源與材料等的集合，這構(gòu)成了教師的另一種獨特壓力形式。

（二） 教師壓力問卷的心理測量屬性

此20項教師壓力問卷，經(jīng)歷了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木幹七^程，從訪談到編碼、從初稿到定稿再到最終稿，項目組基于文獻(xiàn)查閱、一線教師的訪談記錄、專家意見和數(shù)據(jù)測查結(jié)果，經(jīng)歷了完整的心理測量學(xué)檢驗過程。無論是內(nèi)部一致性信度還是結(jié)構(gòu)效度方面，均屬良好。特別是，經(jīng)過探索性因素分析（EFA）后，又進(jìn)行了驗證性因素分析（CFA）。無論是質(zhì)性的材料還是量化的統(tǒng)計結(jié)果，均一致地提示，本工具在兼顧普教和特教教師壓力測量方面，將有廣泛的應(yīng)用空間。以上教師壓力問卷簡稱為SQT-20，為英文20-item Stress Questionnaire for Teachers的縮寫。

（三） 進(jìn)一步研究設(shè)想

后續(xù)的工作是，通過對兩類教師群體的數(shù)據(jù)收集，在進(jìn)一步探討教師壓力問卷準(zhǔn)則關(guān)聯(lián)效度的基礎(chǔ)上，具體探查和分析特教教師壓力的特點及其相關(guān)因素、影響后效，發(fā)現(xiàn)那些對壓力和職業(yè)績效（比如職業(yè)倦怠）的聯(lián)結(jié)起中介或調(diào)節(jié)作用的保護(hù)性因子及其作用機(jī)制，并通過對這些機(jī)制的深入分析，探求消解教師壓力不良影響的教育管理策略，從而為改善教師的應(yīng)對資源、提升他們的教育生活質(zhì)量提供理論和實踐方面的證據(jù)。