劉琳娜

摘 要 審辨思維本質上是一種指向自我反思的思維方式。當前小學數學課堂中審辨思維的培養(yǎng)存在質疑批判等于挑毛病、破而不立、批判對象只針對他人的誤區(qū)。針對這些誤區(qū)可以給出如下策略：設計產生認知沖突的任務情境;依托數學推理活動培養(yǎng)審辨思維;構建“讀懂別人-價值判斷-發(fā)現問題-給出建議-自我反思”五步法。

關鍵詞 審辨思維 核心素養(yǎng) 自我反思

批判性思維（Critical Thinking）是21世紀4C核心素養(yǎng)之一，在我國剛剛發(fā)布的5C模型中翻譯為“審辨思維”。5C模型提出的審辨思維包括質疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估四個要素。從這一界定可以看出，5C模型比4C素養(yǎng)更加強調了“反思”的重要性，將“能慎重考慮他人觀點且尊重他人挑戰(zhàn)自己觀點的權利”納入到審辨思維的特征之中，審辨思維“始于質疑，歸于反思”。審辨思維重視“問題”意識的喚醒，注重生成解決問題的決策，指向“自我反思和成長”。然而，在數學教學中常常出現“為質疑而質疑”的場面，因此，我們須反思審辨思維培養(yǎng)中存在的問題并努力尋找教學方式上的突破。

一、小學數學課堂中審辨思維培養(yǎng)的誤區(qū)

1.“質疑批判”等于“挑毛病”

獨立思考、小組討論、個人（小組）匯報、全班交流幾乎是每節(jié)課都要用到的學習方式，在交流環(huán)節(jié)，教師常常以“這位同學的匯報有什么問題？你有什么建議？”這樣的問題引發(fā)學生思維上的碰撞，同學們想方設法地去發(fā)現匯報者的不足之處，但是“審辨”需要長時間地、審慎地追問并尋找證據，課堂上并沒有足夠的時間讓學生思考，常常是剛剛結束匯報就要求學生提出質疑，從而使“質疑批判”被簡單地等同于“挑毛病”。這樣不僅不能培養(yǎng)審辨思維，更容易誤導學生陷入“思考等于挑毛病”的誤區(qū)。

2.“破而不立”

“破而不立”并不是審辨思維的宗旨。在一次“比賽場次”課上，教師設計了實踐活動，要求學生根據參賽人數、場地數量、比賽時間等實際情況分組設計比賽方案，各組分別設計了淘汰、單循環(huán)、單循環(huán)與淘汰混合等不同賽制，匯報時同學們紛紛指出其他組方案中存在的問題，如淘汰賽既費時又可能出現強者淘汰弱者升級的不公平現象，單循環(huán)賽公平但費時等，小組循環(huán)賽涉及如何分組才公平，一節(jié)課就在各組僵持中結束了。此時我們應引導學生思考：“公平是絕對的還是相對的？眾多方案中哪一種最公平？對比自己的方案，別人方案有哪些可供自己借鑒之處？如果讓你對其他方案提出建議，你是否有更好的辦法？”從而找到相對公平、合理的方案。

3.批判對象只針對他人

小學數學課堂上，培養(yǎng)審辨思維的方式多為“給別人提建議”，從而使“批判”對象經常指向他人。培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題。數學課堂不能培養(yǎng)“只批判別人從不反思自己”的人，而是會合作、會溝通、會共同做事的人。5C模型將“Critical Thinking”翻譯為“審辨思維”而不是“批判性思維”有助于我們澄清審辨思維的內涵，明晰審辨思維的自我指向性，在數學課堂上走出培養(yǎng)的誤區(qū)，讓學生養(yǎng)成善于傾聽、勇于反思的良好思維品質。

二、小學數學課堂中審辨思維培養(yǎng)的策略

1.設計產生認知沖突的任務情境

審辨思維的培養(yǎng)需要“好”的情境，讓學生產生認知沖突的情境是好情境。好情境需要教師的設計，也需要及時抓住學生的生成。

如講授一年級“百以內數的認識”時，教師設計了三個學習活動，其中第三個活動是“借助計數器數數——在計數器上從99撥到100”，活動中學生有如下幾種表現。

從結果來看，第1、2、3、5種方法最終計數器上呈現的都是“百位上有一個珠子”，但從學生撥珠子的行為來看卻各不相同，學生的不同表現形成了“沖突”，也反映了學生在理解滿十進一這一概念上的困惑。于是教師提出如下思考問題：“生1和生5有什么不同？生2和生5又有什么不同？你贊同哪一種撥法？滿十進一體現在哪里？”教師把這些疑問拋給學生。學生相互交流后，找到了問題的本質：從99到100增加1個一，需要先在個位上加一，個位滿10個一向十位進1個十，十位滿10個十再向百位進1個百。生5的撥法能夠體現這一過程。

本環(huán)節(jié)教師從學生的“沖突”出發(fā)，引導學生著眼于撥珠子的“過程”，對比不同方法，圍繞本課的核心概念“滿十進一”提出思考問題，引發(fā)學生的討論，在討論中達成共識，有效地鍛煉了他們的審辨能力。

2.依托數學推理活動培養(yǎng)審辨思維

由于審辨思維和數學推理活動都需要運用信息、數據、經驗等進行“因為這樣，所以那樣”的推論，因此，可以將二者聯系在一起。小學數學教材中有很多涉及到推理的內容，例如三角形內角和是180°、商不變規(guī)律等都運用了歸納推理，鼓勵學生驗證結論或說明道理時，學生實際上進行了演繹推理[1]。教師在數學推理活動中可以引導學生思考：“根據什么得出的結論？描述的過程合理嗎？使用的方法恰當嗎？”在這些問題的討論中對得到的結論進行深度的、有邏輯的反思。在一節(jié)“三角形三邊關系”的數學課上，教師設計了一個活動任務：以3厘米和4厘米的兩條線段為兩邊畫一個三角形，想一想第三條邊的長度最長是多少？最短是多少？請說明你的想法。學生操作探究之后匯報：

生1：第三條邊不能比7厘米再長了，再長的話就到平角了。

生2：最長邊不能到7厘米，4厘米和3厘米加起來正好是7厘米，如果到7厘米就成了兩條線，不能拼成三角形了。

生3：我們組有個疑問：雖然3厘米和4厘米加起來是7厘米，已經到極限了，會成為一個平角，但我們用尺子畫卻能畫出來，是為什么呀？（其他幾個組也表示有這個困惑）

生2：你們畫的時候可能有誤差，（進一步用小棍邊擺邊解釋），當一個3厘米和4厘米小棍擺成平角時，第三條邊怎么放，只能平著再來一條吧，那樣就不能拼成三角形了。

……

繼續(xù)討論，學生又用同樣的方法說明了第三條邊最短也要大于1厘米（即其他兩邊之差）。在“說理”中學生逐漸明確了“三角形任意兩邊之和要大于第三邊，任意兩邊之差要小于第三邊”的性質，同時在討論辨析中理解了背后的道理。本環(huán)節(jié)將學生的操作和推理過程相結合，培養(yǎng)了學生從多角度、多途徑進行思考并闡明道理的能力。

3.構建審辨思維培養(yǎng)五步法

基于審辨思維的四個要素，我們嘗試構建數學課堂中“審辨思維”培養(yǎng)路徑：“讀懂別人—價值判斷—發(fā)現問題—給出建議—自我反思”。

第一步，讀懂別人。

讀懂別人的想法是培養(yǎng)審辨思維的第一步，當我們從自我中心的角度進行思考的時候，很難理解他人的思想、感受和情感。我們常常在實踐中犯了“我以為的就是你以為的”錯誤，對小學生來說，把自己對“數學”的理解清晰地呈現出來不是一件容易的事情，課堂上教師需要更多地給學生創(chuàng)造真實的“對話”平臺，例如讓學生學會使用“你說的是這個意思嗎？我理解的對嗎？你有什么補充？”等語言來確認對方觀點。

第二步，價值判斷。

我們有時會秉持“正誤判斷”的評價取向而不是指向自我反思的“價值判斷”取向。進行價值判斷既不能毫無依據地“鼓掌”，也不能一味否定，而是需要在讀懂別人意圖的基礎上找到其對自己思考路徑的價值，包括方向上的、方法上的，哪怕是失敗的經驗教訓，有“證據”地對別人的做法和觀點進行評判。

第三步，發(fā)現問題。

鼓勵學生在發(fā)現問題的基礎上進行“質疑”，提出自己“真正感到好奇的問題”。例如“我想知道……”而不是“難道不是……”等“暗含挑釁”的質問，這樣的溝通與對話能夠產生積極的影響，使得對話的雙方不再簡單地以非黑即白的方式思考問題，也讓對話的雙方有了圍繞共同話題進行討論和多角度思考的基礎，為形成新的解決方案建立起“聯合關系”。

第四步，給出建議。

思考者審慎追問、小心求證之后需要做出“決策”，這個“決策”是在對不同觀點進行仔細分析后提出合理改進建議，是培養(yǎng)學生審辨思維的重要一步。值得注意的是，提建議時需要考慮到“對方的立場”，審辨思維需要進行思維的換位思考，即站在他人的角度思考問題，從而真正理解他人的觀點。

第五步，自我反思。

培養(yǎng)審辨思維的最后一步是“自我反思”。要鼓勵學生在評價他人的同時按照同樣的標準評價自己，并不斷追問：“別人的觀點對我有啟發(fā)嗎？這一過程中我知道了哪些以往不知道的？我獲得了哪些新的想法？我的觀點還有哪些有待改進之處？”批判思想本質上具有自我批判的屬性，“不論我們以為對自己的認識有多準確，都難免是在用自己的思維框架來認識自己的思維”[2]。從同伴對自己觀點的反饋和他們所提出的不同視角中學習，有助于學生擺脫自我意識的“囚徒”困境，走向更高的審辨思維水平。

參考文獻

[1] 張丹.推理能力的內涵及教學建議[J].小學教學：數學版，2018（05）：9-12.

[2] 布魯克菲爾德. 批判性思維教與學——幫助學生質疑假設的方法和工具[M].鈕躍增，譯.北京：中國人民大學出版社，2017：35，52.

[責任編輯：陳國慶]