王軍

摘 要 語文要素的落實與轉化，是統(tǒng)編語文教材使用中的重要任務，但教師對此在認知上有失偏頗，導致語文要素未能釋放其應有效能。教師要精準解讀語文要素中的知識，通過搭建活動歷練語文能力，善于歸納形成策略，最終在實踐遷移中形成良好的語文學習習慣。

關鍵詞 統(tǒng)編教材 語文要素轉化 基本路徑

統(tǒng)編語文教材從三年級開始，以鮮明的語文要素明確了單元教學的具體要求和方向，改變了傳統(tǒng)教學中語文教學無序、雜亂的狀態(tài)。但從當下教學實踐來看，教師對語文要素習慣于從教師之“教”的維度展開，一廂情愿地解讀要素、自以為是地落實要素、無中生有地轉化要素，教學完全脫離學生的具體學情，更與學生的認知規(guī)律相悖，導致語文要素未能發(fā)揮其應有的效能。如何從學生之“學”的角度，用語文要素所包含的豐富內涵，為學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力呢？筆者以統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元的教學為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、精準解讀：從“要素”發(fā)掘出“知識”

該單元的語文要素是：體會文章準確生動的表述，感受作者連續(xù)細致的觀察。簡潔的文字中，涉及到多維的語文知識。從最終達成的目標看，從要素中發(fā)掘學生之“學”的必要知識，就應該從如下幾個角度入手。

1.明確要素中的知識本源

這一單元語文要素中“準確生動的表達”“連續(xù)細致的觀察”等表述，就蘊藏著明確的本源性知識：“準確生動的表達”，要緊扣學生認為“寫得好”的表達，關注能夠清晰、客觀還原事物特征和原貌的語言（指向“準確”）和遣詞造句貼合閱讀對象、能夠激發(fā)讀者浮現(xiàn)出鮮活畫面的語言（指向“生動”）。比如《爬山虎的腳》一文對爬山虎葉和腳的描寫，就堪稱“準確生動”的典范?！斑B續(xù)細致的觀察”也不僅僅是“不斷看、認真看”，而是基于明確的目的，以探究的方式，有規(guī)劃地、深入地持續(xù)性觀察。比如《爬山虎的腳》一文中描寫“爬山虎是如何一步步爬的”，就是典型范例。語文要素中的本源知識，不僅確立了單元教學的方向，同時也成為了研制課文教學內容、敲定教學重點的抓手，保障了單元教學航行在正確軌道中。

2.切準要素中的知識標尺

語文知識要解決“是什么”的問題，也要把握“到什么程度”的標準。統(tǒng)編版教材是一個完整的體系，具有顯著的系統(tǒng)性和發(fā)展性。同一能力指向，在不同的學段有著不同的標準，因此只有切準語文要素中的知識標尺，明確學習的具體要求，才能避免裹步不前或者揠苗助長的尷尬。比如這一要素中的“體會”與“感受”，既指明了感知本源知識的方式，同時也確立了具體的程度標準。查閱《現(xiàn)代漢語詞典（第七版）》，這兩個詞語的解釋為：“體會”是指體驗領會;“感受”是指受到影響，接受。由此不難看出，“體會”要以理解、掌握為目標;“感受”，則基于客體沖擊下的內心波動，以相機了解為目標。 很明顯，“體會”的要求要高于“感受”。整個單元課文的教學，要運用多重策略體會準確生動表達，并還原、感知作者的觀察方式，以“體會”推動“感受”，保障教學目標鮮明、重點突出。

3.強化要素中的知識融合

表述語文要素的兩個分句，看似涉及到兩個不同的維度，但編者之所以將其放置在同一個要素中，則表明兩者之間有著天然的內在聯(lián)系，所涉及到的語文知識也不是割裂的，而是相互交融、彼此關聯(lián)的。對這個單元要素中“體會準確生動的表達”與“感受連續(xù)細致的觀察”而言，課文的語言表達之所以“準確生動”，就源自于作者“連續(xù)細致的觀察”。作者在連續(xù)、細致的觀察中，獲取了第一手素材，對描寫的對象有了直觀性成果，才能寫出準確生動的語句，將對象的客觀狀態(tài)和特點描寫出來。兩者客觀存在的關聯(lián)，形成了語文要素中知識的融合，需要在具體落實、轉化中讓學生逐步認識。

二、設置活動：從“知識”轉化為“能力”

從“學”的視角來看，教師要將語文要素中的共性知識，根植于學生個體的意識之中，繼而形成每位學生都能帶得走的語文能力，這就需要緊扣“知識”主線，設置具體明確的語文活動，讓學生在可感化的實踐操作中，激活思維機制，將語文知識升格為規(guī)律性的經驗，繼而在生成與轉化中造就語文能力。如教學《爬山虎的腳》一文描寫“腳”外形的第三自然段時，教師在語文活動的設計上，注重活動過程的打開、活動思維的激發(fā)、活動空間的拓展，逐步將語文要素中的知識轉化為語文能力。

首先，“體會”的內容從哪里來？要用知識來選擇、確定。教師沒有直接將自己認為“準確生動”的語言呈現(xiàn)出來，要求學生在規(guī)定的語句中摸爬滾打，而是要求學生憑借業(yè)已積累的語文知識經驗，從語段中圈畫出自己認為“準確生動”的語句，明確“體會”的對象和資源。

其次，“體會”的標準要達到怎樣的程度？要用知識來把握、衡量。教師緊扣“體會”所包含的知識，從第三自然段中“莖上”“葉柄”兩個生詞入手，指導學生借助圖片，分別指出“莖”“柄”的具體位置，隨后創(chuàng)設活動情境：爬山虎的腳太細小了，又被葉片遮擋，很不容易發(fā)現(xiàn)，有些學生弄錯了爬山虎腳的樣子，你能找出哪一幅圖是正確的嗎？教師相機出示了學生繪制的圖片（如圖1），并引導學生圖文結合，辨析閱讀課文的語句。學生在比照性閱讀中發(fā)現(xiàn)，圖1-1中爬山虎的腳長在了葉柄上，違背了原文“長葉柄地方的反面”這一描述;圖1-2中繪制的腳，更像是一簇紅球，與“六七根細絲”“像蝸牛的觸角”等關鍵性詞語不相吻合;只有圖1-3與原文“長葉柄地方的反面”這一描述相符，所以是正確的。學生在這一學習活動中，不僅“體驗”了這些語言表達的準確生動和爬山虎腳外形的特點，同時也“領會”了作者描寫的具體維度和整體構思，將“體會”準確生動的表達這一要素落到了實處。

再次，“感受”的具體要求如何落實？要用知識來融通、頓悟。教學至此，并未結束，教師還需要引導學生站立在“體會準確生動的表達”這一維度，繼續(xù)向“感受連續(xù)細致的觀察”邁進。借助上述“探錯”活動所關注的準確生動的語言，從中提煉出詞串：“葉柄反面”“細絲”“觸角”“六七根”“嫩紅”，組織學生以這些關鍵性詞語為線索，利用圖1-3，運用自己的語言向他人介紹爬山書的腳，讓他們能在圖片中輕松找到爬山虎的腳。

縱觀這一片段的教學，教師在聯(lián)系對比、積極探錯、串聯(lián)復述的過程中，給予了學生廣闊的語文活動空間，從而精準施教了語文要素中的本源知識、合理定位了要素中的知識標尺、巧妙鏈接了要素中的融合知識，實實在在地將語文要素落實到位。

三、整合歸納：從“能力”提煉出“策略”

僅僅憑借一個片段、一個板塊的歷練，學生獲取的能力，就如同剛剛嫁接的枝條，如果缺少了精心的呵護，最終還是難逃枯萎的厄運。因此，教師要引導學生在語文活動后，跳出活動本身，及時梳理、回顧學習過程，并最終提煉出閱讀同類文本或面對相同任務時應該采用的規(guī)律性策略。

還以《爬山虎的腳》一文為例，課文第二自然和第四自然段分別描寫了爬山虎的葉片和一步步向上爬的過程，都蘊含著與語文要素相關的教學資源。針對相應的語段內容，教師可以設置不同的語文活動，與描寫“腳”的第三自然段形成合力，從而順勢提煉出匹配的閱讀策略。

比如教學第二自然那段時，教師設置了這樣的活動板塊：1.利用關鍵詞，感知葉片特點：關注語段中描寫葉片的“新鮮”“均勻”“重疊”“孔隙”等詞語，結合具體語境，理解詞語大意，并初步感知爬山虎葉片“均勻”的特點;2.聚焦關鍵詞，感知準確生動：引導學生聯(lián)系上下文中“一順兒朝下”“沒有重疊”“不留孔隙”等詞句，想象、再現(xiàn)葉片“均勻”的畫面，辨析這些詞句，對突顯葉片“均勻”這一特點所起到的作用，體會相關語句表達的準確生動;3.依托關鍵詞，還原觀察方式。當學生的思維沉浸在具體的語言細節(jié)時，需要教師提領而頓，引導學生從整體性視角來關注語段，認識到作者正是在整體視角下“遠遠看”，才能將葉片“均勻”的整體美，寫得如此準確而生動。

再如教學第四自然段，教師組織學生在自主性閱讀后，圈畫描寫“爬”的一系列動詞，緊扣“觸著墻”“巴住墻”“拉一把”“緊貼墻”等，組織學生想象用五根手指由直變彎的方式，模擬爬山虎一步步向上爬的過程，并在演示的過程中，進行語言描述;在這樣的基礎上，教師再引入“不幾天”“后來”“逐漸”等詞語，讓學生認識到“爬山虎向上爬”這一緩慢的過程，作者觀察時絕不是一蹴而就的，而需要在一段時間內連續(xù)觀察。從聚焦動詞到演示動詞，直到最后運用動詞配合演示描述，學生之“學”始終與“準確生動的語言”直接對接，從而在“體會準確生動的表達”中順勢“感受了作者連續(xù)細致的觀察”。

至此，三個自然段，三段準確生動的表達，三種不同方式的細致觀察，都在學生的“體會”和“感受”下得到了落實，學生的思維經歷了充分內化、孕育的過程。此時，教師就需要基于三個板塊，引導學生回顧學習過程，相機歸納，從“準確生動的表達”和“連續(xù)細致的觀察”中，提煉出相應的閱讀策略（見表1）。

四、檢驗鞏固：從“策略”延伸到“習慣”

首先，用好教材的思維慣性。學以致用是語文教學的重要目標，語文要素的落實與習得需要以學生最終運用為標準，并能在常態(tài)性的反復實踐中形成習慣。《爬山虎的腳》一文后的“小練筆”要求學生：選一種植物，觀察一段時間，試著用“資料袋”中提供的“圖文結合”“做表格”兩種觀察、記錄方法記錄它的變化。教師可以借助這一助學系統(tǒng)，承接課文學習的慣性，將閱讀策略與觀察方法有機融合，明確觀察對象，開展“一段時間”的觀察，并嘗試運用“準確生動”的語言“記錄它的變化”。這種課堂內外的鏈接，不僅是對語文要素落實之后的檢驗和鞏固，同時也有效地推動了能力和策略向習慣的內化。

其次，明確觀察的探究目的。要想保持長久的觀察意識，就必須有鮮明的目的。葉圣陶困惑于爬山虎究竟是怎樣爬的，開始了連續(xù)、細致觀察，寫出了《爬山虎的腳》;法布爾好奇蟋蟀為什么與其他昆蟲不同，能夠建造出如此高端的住宅，而進行了長期觀察，才能寫出《蟋蟀的住宅》……教師需要在本單元課文的教學中，向學生滲透“對生活充滿熱情和好奇心”的意識，積極推動學生連續(xù)細致地觀察，為寫出準確生動的文章奠基。

再次，享受成功的快樂體驗。本單元習作板塊中，編者要求學生“學會整理觀察日記，在小組內分享，并評一評，誰觀察得細致，內容記得最準確、形象”。這一要求與《爬山虎的腳》一文課后的小練筆遙相輝映，并強調觀察與記錄之后的分享與評價。教師要以單元發(fā)展的視角，統(tǒng)整兩次表達訓練，鼓勵學生將課后小練筆作為習作表達的起點，學寫觀察日記。給學生預留相對充裕的觀察時空，獲取豐富的觀察信息和變化素材，并在學生觀察記錄的推進過程中，積極開展階段性的分享和評價。在為習作板塊積累第一手素材的同時，推動學生將連續(xù)細致觀察作為語文學習乃至日常生活中的一種習慣。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]