網(wǎng)絡學習空間中社區(qū)獎勵對教師知識共享行為影響研究
——以社會交換理論為指導

姚巧紅，連洪儷，張學敏，李玉斌

（1.遼寧師范大學計算機與信息技術(shù)學院；2.遼寧師范大學后勤服務產(chǎn)業(yè)集團辦公室，遼寧大連 116081）

0 引言

隨著國家網(wǎng)絡學習空間“人人通”項目的全面推進［1］，中小學教師擁有了可隨時隨地和大范圍進行知識共享的專屬通道。然而，技術(shù)環(huán)境僅僅能為知識共享提供條件，卻不能保證知識共享行為一定會發(fā)生［2］。事實上，由于學界對網(wǎng)絡學習空間環(huán)境下教師知識共享的研究不充分、激勵措施缺位以及知識共享要素配置中的優(yōu)化與集成作用還不明顯等因素影響，包括網(wǎng)絡學習空間在內(nèi)的許多在線教研環(huán)境常常處于沉寂狀態(tài)，或者僅僅維持形式上的聯(lián)系，在教師知識共享方面沒有發(fā)揮應有的作用［3］。如何讓廣大教師將個人觀點見解等知識性內(nèi)容通過網(wǎng)絡學習空間共享出來，是當前網(wǎng)絡學習空間應用研究需要解決的問題。

目前已有網(wǎng)絡學習空間知識共享的影響因素研究，提出“受到尊重、得到關(guān)注、社會影響、社會性支持、價值自我感知、任務性代價、認知性代價、績效期望、努力期望、便利條件”等影響因素［4-6］。但從教師知識共享行為有效發(fā)生角度看，通過道德教育、氛圍影響、行為約束來提高人們的“無私奉獻”精神，還是通過個人需要、勞有所得、自我實現(xiàn)等構(gòu)建有效的促進機制？是打造知識共享的“免費蛋糕店”，還是構(gòu)建“人人為我、我為人人”的互惠家園？這些問題學界似乎沒有給予嚴肅對待。為此，本文以社會交換理論為基礎(chǔ)，從人類行為的“經(jīng)濟性”出發(fā)，以調(diào)查實證方式分析了網(wǎng)絡學習空間中社區(qū)獎勵對教師知識共享行為的影響程度和作用機制，希望能為網(wǎng)絡學習空間建設(shè)和管理等提供幫助。

1 概念界定與理論基礎(chǔ)

1.1 社區(qū)獎勵

傳統(tǒng)商業(yè)領(lǐng)域廣泛使用積分兌換、增值服務、優(yōu)惠折扣等獎勵措施，以此吸引和留住顧客，激發(fā)他們的購買意愿，為企業(yè)帶來更好的經(jīng)濟效益。隨著網(wǎng)絡經(jīng)濟的興起，上述傳統(tǒng)領(lǐng)域的激勵措施被巧妙地應用到互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)中，社區(qū)獎勵概念應運而生。社區(qū)獎勵指網(wǎng)絡社區(qū)管理者為吸引、激勵和驅(qū)動社區(qū)用戶參與平臺活動而提供的獎勵，主要有虛擬貨幣（如社區(qū)積分、財富值、經(jīng)驗值）、等級特權(quán)（如內(nèi)容解鎖、社區(qū)權(quán)利）、榮譽標簽（如徽章、LOGO 形象）、虛擬商品、小額現(xiàn)金等。

1.2 社會交換理論

社會交換理論由美國著名的社會學家霍曼斯（Homans）提出。該理論以古典經(jīng)濟學、社會分析學和提供解釋的心理學為基礎(chǔ)，把人的行為理解為一種權(quán)衡得失、計算利弊、期待回報的理性行為，認為主體行為的產(chǎn)生是為了追求自身利益滿足而發(fā)生的交換。目前，社會交換理論已成為分析人類社會行為的重要理論基礎(chǔ)之一，已有大量研究利用其分析個體間的行為交互與社會互動過程。根據(jù)社會交換理論，網(wǎng)絡學習空間知識共享行為作為一種社會互動行為，行為主體不可避免地受到知識共享過程獲得利益與付出代價感知的影響，這為分析網(wǎng)絡學習空間知識共享行為的持續(xù)發(fā)生提供了新的視角。

2 研究模型與研究假設(shè)

2.1 研究模型

相關(guān)研究認為，社區(qū)獎勵對用戶具有實用價值和情感價值［7］。實用價值是從“經(jīng)濟性”角度出發(fā)分析用戶的參與行為，認為行為主體采取某種行動前會對預期收獲進行衡量。實用價值主要指網(wǎng)絡學習空間成員參與空間活動獲得的直接性收益，主要有網(wǎng)絡學習空間積分、財富值、經(jīng)驗值、虛擬貨幣、兌換券和小額現(xiàn)金。情感價值反映的是用戶對社區(qū)獎勵給其帶來的情感收獲，主要體現(xiàn)在級別權(quán)限、榮譽徽章帶來的成就感，得到更多“關(guān)注和回應”時體會到的社交感，以及參與社區(qū)活動獲得的自我肯定和助人愉悅感。根據(jù)社會交換理論，每個人都是價值的創(chuàng)造者和利益的追求者，用戶的行為是對獲得與付出心理感知與權(quán)衡的結(jié)果，如圖1 研究模型所示。

2.2 研究假設(shè)

2.2.1 社區(qū)獎勵價值感知

知識型虛擬社區(qū)用戶等級特權(quán)提升、榮譽徽章獲得是伴著知識共享行為虛擬貨幣増加而改變的，而用戶等級特權(quán)提升意味著可以在虛擬社會區(qū)中享受更多的待遇，榮譽徽章的獲得會得到更多的關(guān)注度。也就是說，用戶在通過知識共享行為獲得社區(qū)獎勵實用價值的同時，會給自己帶來情感上的收獲，產(chǎn)生一定的成就感和愉悅感。為此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)H1：網(wǎng)絡學習空間中，教師對社區(qū)獎勵實用價值的感知正向影響其對社區(qū)獎勵情感價值的感知。

2.2.2 網(wǎng)絡學習空間滿意度

滿意度作為人的一種主觀感受，是用戶對產(chǎn)品或服務的事前期望與實際使用后的一種認知和情感相結(jié)合的心理狀態(tài)，有形成復雜性、測量困難性等特點［8］。網(wǎng)絡學習空間滿意度指教師對以往使用網(wǎng)絡學習空間分享知識信息活動的總體感受，是教師期望、網(wǎng)絡學習空間有用性、易用性、價值性等多個變量直接或間接共同作用的結(jié)果。在網(wǎng)絡學習空間中，教師群體之間知識共享行為看似是“教師A←→教師B”的直接互動，實際上是“教師A←→網(wǎng)絡學習空間←→教師B”間接交互關(guān)系，每位教師面對的都是網(wǎng)絡學習空間。因此，教師網(wǎng)絡學習空間知識共享行為的滿意度，在很大程度上受到教師對網(wǎng)絡學習空間本體是否滿意的影響。根據(jù)社會交換理論，教師把自己花費很多時間原創(chuàng)或整理的信息資料、經(jīng)驗技能、思想觀點放到個人空間中共享，如果網(wǎng)絡空間能夠公平地給予一定獎勵作為回報，教師對網(wǎng)絡學習空間的忠誠度和滿意度會得到提升。為此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)H2：網(wǎng)絡學習空間中，教師對社區(qū)獎勵實用價值感知正向影響其對網(wǎng)絡學習空間的滿意度。

假設(shè)H3：網(wǎng)絡學習空間中，教師對社區(qū)獎勵情感價值感知正向影響其對網(wǎng)絡學習空間的滿意度。

2.2.3 知識共享行為

在網(wǎng)絡學習空間中，教師的知識共享行為指教師分享、搜索、轉(zhuǎn)發(fā)、評論信息資料的行為。社會心理學家發(fā)現(xiàn)，知識共享行為是一類由知識貢獻者自主決定的“角色外”行為，具有很高的自我決定性，此類行為主要受分享者興趣、獲得感等“內(nèi)部因素”激勵［9］。所以，目前社會性虛擬社區(qū)基本上都綜合使用了精神獎勵和物質(zhì)獎勵，對這種自主的知識共享行為進行激勵。從現(xiàn)有研究看，有的認為社區(qū)獎勵對用戶知識共享行為具有積極的促進作用［10］，也有的認為影響不顯著［11］，但更多的研究支持有積極正影響的觀點。為此，本研究提出如下研究假設(shè)：

假設(shè)H4：網(wǎng)絡學習空間中，社區(qū)獎勵的實用價值感知正向影響教師的知識共享行為。

假設(shè)H5：網(wǎng)絡學習空間中，社區(qū)獎勵的情感價值感知正向影響教師的知識共享行為。

滿意度是期望確認理論模型中的核心概念，是用戶行為持續(xù)發(fā)生、用戶忠誠度和用戶口碑效應的決定性因素。在知識問答類SNS［12］、在線教育平臺［13］、學術(shù)虛擬社區(qū)［14］、學術(shù)門戶網(wǎng)站［15］等研究情境中，用戶滿意度對用戶行為的積極影響都得到了實證。網(wǎng)絡學習空間也是人機結(jié)合的信息服務系統(tǒng)，教師對以往使用網(wǎng)絡學習空間分享知識信息活動的總體感受將會對其知識共享行為產(chǎn)生積極影響。為此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)H6：網(wǎng)絡學習空間中，教師對網(wǎng)絡學習空間的滿意度正向影響教師的知識共享行為。

3 實證研究

3.1 調(diào)查問卷編制

為保證調(diào)查的信度和效度，本文借鑒已有研究成果。其中，知識共享行為測量借鑒徐美鳳［16］和熊淦等［17］的研究；實用價值感知與情感價值感知測量借鑒Depeng 等［18］和Zhao 等［19］的研究；滿意度測量借鑒王拓［20］的研究，所有問題均采用Likert 5 點計分。

3.2 研究樣本與數(shù)據(jù)

對有網(wǎng)絡學習空間使用經(jīng)驗的中小學教師進行調(diào)研，獲得有效問卷210 份。調(diào)查對象年齡在29-46 歲之間；教齡小于2 年的62 人（29.5%），教齡在2～5 年之間的87 人（41.4%），教齡大于5 年的61 人（29%）；男性63 人（30%），女性147 人（70%）；學段分布上，小學64 人（30.5%），中學146 人（69.5%）；學歷分布上，?？萍耙韵? 人（4.29%），本科178 人（84.76%），研究生23 人（10.95%）。

3.3 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

3.3.1 模型整體檢驗

采用SPSS 和AMOS 對社區(qū)獎勵的實用價值感知、情感價值感知、網(wǎng)絡學習空間知識共享滿意度和網(wǎng)絡學習空間知識共享行為4 個測量量表進行信度和效度檢驗，結(jié)果見表1。

Table 1 Reliability and validity test of variable scale表1 變量量表的信度和效度檢驗

表1顯示，變量的α值分別為0.705、0.768、0.839 和0.751，均超過了0.7 標準，表明調(diào)查問卷的一致性信度較好。利用AMOS 對模型進行驗證性因素分析，結(jié)果顯示模型的擬合效果良好（χ2/df=1.116，RMSEA=0.024，CFI=0.979，GFI=0.979，IFI=0.980）。此外，變量的因子載荷值均大于0.6，平均萃取方差值均大于0.5，組合信度（CR）值均大于0.8，表明調(diào)查問卷的收斂效度較好。

3.3.2 研究假設(shè)檢驗

使用AMOS 對6 個假設(shè)進行整體檢驗，結(jié)果如圖2 所示。實用價值感知對情感價值感知具有顯著的正影響（H1，β=0.60，P<0.01），但對空間滿意度（H2，β=0.14，P>0.05）和知識共享行為（H4，β=0.02，P>0.05）影響不顯著；情感價值感知對空間滿意度（H3，β=0.39，P>0.05）和知識共享行為（H5，β=0.28，P>0.05）具有顯著正影響；空間滿意度對知識共享行為具有顯著正影響（H6，β=0.30，P<0.05）。

Fig.2 Research hypothesis testing圖2 研究假設(shè)檢驗

3.3.3 空間滿意度中介效應分析

從圖2 可以看出，滿意度在社區(qū)獎勵情感價值感知與知識共享行為的相互關(guān)系中具有顯著的中介效應。采用Hayes（2012）編制的Model4 模型，在控制性別、年齡、教齡的情況下，對滿意度的中介性進行分析，結(jié)果見表2 和表3。從表2 可知，中小學教師對空間獎勵的情感價值感知對知識共享行為的預測作用顯著（B=0.26，t=4.69，P<0.01），且放入滿意度中介變量后，情感價值感知對教師知識共享行為的預測效應依然十分顯著（B=0.18，t=3.05，P<0.01）。情感價值感知對空間滿意度的預測效應非常顯著（B=0.34，t=6.09，P<0.01），空間滿意度對教師知識共享行為的預測作用也非常顯著（B=0.24，t=3.54，P<0.01）。另外，情感價值感知對教師知識共享行為的直接效應及滿意度的中介效應bootstrap 95%置信區(qū)間的上限和下限都不包括數(shù)值0（見表3），說明情感價值感知不僅能夠直接預測中小學教師網(wǎng)絡學習空間的知識共享行為，而且能夠通過中小學教師對空間滿意度的中介效應預測中小學教師的知識共享行為。

Table 2 Analysis of mediating effect model of spatial satisfaction表2 空間滿意度中介效應模型分析

Table 3 Decomposition of model total effect，direct effect and mediating effect表3 模型總效應、直接效應及中介效應分解

3.3.4 性別、教齡和網(wǎng)絡使用經(jīng)驗的調(diào)控作用

表2 結(jié)果表明，性別和網(wǎng)絡使用經(jīng)驗對教師知識共享行為的控制作用不明顯，但教齡對知識共享行為的控制效果顯著（B=-0.2，t=-3.22，P<0.01）。按照教齡年限進行編組分析，3 種知識共享行為的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表4。

Table 4 Descriptive statistical results of knowledge sharing behaviors among teachers of different teaching ages表4 不同教齡教師的知識共享行為描述性統(tǒng)計結(jié)果

為進一步判斷教齡對中小學教師知識共享行為是否有一致的調(diào)控作用，在數(shù)據(jù)符合正態(tài)性和方差齊性檢驗情況下，利用單因素方差分析（one-way ANOVA）進行分組比較。單因素方差分析結(jié)果顯示：在瀏覽行為上，不同教齡年限組教師的知識共享行為不存在顯著性差異（F=1.289，P=0.278），但在回帖行為和發(fā)帖行為上差異顯著。通過獨立樣本T 檢驗對教師的回帖行為和發(fā)帖行為進行兩兩比較，結(jié)果顯示：在回帖行為上，教齡大于5 年組教師與教齡在2年組和2～5 年組教師的差異顯著，教齡2 年組和2～5 年組教師的差異不顯著；在發(fā)帖行為上，3 組教師行為均存在顯著差異性。

4 結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

本研究以社會交換理論為基礎(chǔ)構(gòu)建社區(qū)獎勵因素對中小學教師網(wǎng)絡學習空間知識共享行為分析模型，通過問卷調(diào)查、結(jié)構(gòu)方程模型等研究方法，對模型結(jié)構(gòu)關(guān)系和研究假設(shè)進行檢驗，得出結(jié)論如下：

（1）社區(qū)獎勵的實用價值感知直接正向影響情感價值感知，說明中小學教師在網(wǎng)絡學習空間知識共享過程中獲得積分、財富值、經(jīng)驗值、兌換券等虛擬貨幣，能夠提升其個人情感，但對其共享行為沒有顯著影響。

（2）社區(qū)獎勵的情感價值感知直接正向影響滿意度和共享行為，說明中小學教師重視個人在網(wǎng)絡學習空間中的級別權(quán)限、榮譽徽章帶來的成就感、得到更多“關(guān)注和回應”時所體會到的社交感，以及參與知識共享活動過程中的自我肯定和愉悅感。

（3）網(wǎng)絡學習空間滿意度對知識共享行為具有顯著的中介效應，進一步驗證了知識共享行為是知識貢獻者自主決定的“角色外”行為，的確具有很高的自我決定性。

（4）在網(wǎng)絡學習空間中，教齡對中小學教師知識共享過程中的發(fā)帖和回帖行為具有顯著的調(diào)控作用。

4.2 相關(guān)建議

根據(jù)上述結(jié)論，本文提出如下建議：

（1）在國家網(wǎng)絡學習空間體系建設(shè)中，應同步推進網(wǎng)絡學習空間社區(qū)獎勵功能建設(shè)，吸引廣大中小學教師積極利用網(wǎng)絡空間進行知識分享。目前，網(wǎng)絡學習空間在支持課堂教學、個性化自主學習等方面的功能已經(jīng)比較完善，但在社區(qū)獎勵方面尚未引起足夠重視。個人知識被視為一種重要且獨有的寶貴資源，若要每位教師真正把自己認為十分有價值的知識主動放到網(wǎng)絡學習空間中進行共享并非易事。如果沒有一定的激勵機制，擁有者“無私奉獻”，需求者“隨意存取”，顯然難以激發(fā)中小學教師在空間中持續(xù)分享個人知識的欲望，也難以吸引優(yōu)質(zhì)資源擁有者積極“入住”。優(yōu)質(zhì)資源擁有者不積極“入住”，網(wǎng)絡學習空間供給能力上不來，自然難以吸引有需求用戶的積極到訪，網(wǎng)絡學習空間在知識共享方面出現(xiàn)“冷冷清清”局面在所難免。因此，為了通過網(wǎng)絡學習空間促進教師個人知識的大范圍共享，帶動教師群體共同成長，使網(wǎng)絡學習空間發(fā)揮更大的作用，推進網(wǎng)絡學習空間社區(qū)獎勵體系建設(shè)非常必要。

（2）研制符合中小學教師特點和需要的專門獎勵方案，切實發(fā)揮社區(qū)獎勵的實用價值和情感價值，激動廣大中小學教師持續(xù)進行知識共享。獎勵方案是社區(qū)獎勵的具體實現(xiàn)形式，目的是引發(fā)用戶的重復行為。從商業(yè)網(wǎng)絡社區(qū)領(lǐng)域看，獎勵方案的實現(xiàn)模式主要有積分獎勵、會員卡和會員俱樂部3 種［7］。目前，社會性虛擬社區(qū)大都采用了積分獎勵方式，對社區(qū)用戶的信息共享行為產(chǎn)生了較好的激勵作用。但深入分析也不難發(fā)現(xiàn)，不同平臺面對的用戶群體不同，每個平臺的社區(qū)獎勵方案也不完全一樣，如樂途旅游網(wǎng)使用禮品卡、樂幣、感謝量、經(jīng)驗值、榮譽勛章等；人大經(jīng)濟論壇使用論壇幣、經(jīng)驗、威望、學術(shù)水平、熱心指數(shù)、信用等級等。由于網(wǎng)絡學習空間的用戶主要是教師、學生、家長、管理者等，網(wǎng)絡學習空間中社區(qū)獎勵方案設(shè)置應該針對這些用戶特點和需求進行設(shè)計。

（3）加強網(wǎng)絡學習空間滿意度建設(shè)，讓更多有經(jīng)驗教師共享個人實踐知識。實證結(jié)果表明，中小學教師對網(wǎng)絡學習空間的滿意度不僅會直接影響其知識共享行為，還會在情感價值感知與知識共享行為之間起到顯著的中介效應，說明滿意度在中小學教師的網(wǎng)絡學習空間知識共享行為中起著十分關(guān)鍵的作用。為提升教師對網(wǎng)絡學習空間知識共享的滿意度，應該關(guān)注長期導向、共同利益下的知識共享動機，把網(wǎng)絡學習空間打造成為一個“人人為我，我為人人”的互惠家園。很多老師不愿意進行知識共享，主要是擔心知識獨有權(quán)和優(yōu)勢地位的喪失，所以在網(wǎng)絡學習空間中做好知識所有權(quán)保護（如知識共享協(xié)議［21］）和建立獲得與付出相一致的社區(qū)獎勵機制十分重要。另外，調(diào)查結(jié)果顯示那些教齡比較長、擁有一定經(jīng)驗的教師并不是網(wǎng)絡學習空間知識共享活動的積極參與者，如何激發(fā)這些教師共享個人實踐知識的積極性和主動性，也是網(wǎng)絡學習空間滿意度建設(shè)中需要重點考慮的問題。