“模塊化設(shè)計”對高校各專業(yè)教學(xué)方法改革的探討

周敏 劉麗麗 潘超煜

摘 要：“模塊化設(shè)計”本是產(chǎn)品設(shè)計中常見的方法，其旨在使設(shè)計出的產(chǎn)品，可以通過不同模塊間的選擇和搭配，從而滿足不同人群的不同需求。將“模塊化設(shè)計”引入高校教學(xué)當(dāng)中，就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊，通過不同各種課程的選擇與搭配，就可以為學(xué)生構(gòu)成個人化、定制化的教學(xué)計劃。課程除了最大程度上的達(dá)到因材施教以外，教師也可以在教學(xué)過程中進(jìn)行有的放矢的“有差異”教學(xué)。

關(guān)鍵詞：高校教育 模塊化設(shè)計 課程改革

在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下，部分地方高校課程建設(shè)仍停留在重理論、輕實踐，追求“大而全”和“高層次”，忽視社會對應(yīng)用型人才的實際需求的誤區(qū)中，課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容、方式與就業(yè)崗位要求往往相差甚遠(yuǎn)，這恰恰反映了傳統(tǒng)高校教育在人才培養(yǎng)過程中對實踐能力的忽略與輕視。因此必須對現(xiàn)有高校教學(xué)方法進(jìn)行創(chuàng)新和改革，豐富專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生對于自我發(fā)展以及自我規(guī)劃的獨立性和目標(biāo)性。

1 高校課程制定中的問題

1.1 課程制定方式、方法發(fā)展的不平衡

目前的各個大學(xué)的課程安排總體情況上是不平衡的。第一是各類專業(yè)學(xué)科發(fā)展的不平衡。各種學(xué)科都有一個從無到有，從有再到成熟，甚至是從成熟漸漸走向“夕陽”的過程。同時代各專業(yè)發(fā)展程度的不同導(dǎo)致在同一個高校里，學(xué)科的教研工作發(fā)展呈現(xiàn)出不同狀態(tài)，有的“蹣跚學(xué)步”而有的則是“江河日暮”。所以即使是同一所高校，每個專業(yè)都需要符合自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的課程計劃，來滿足對本專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)計劃。

第二是各個大學(xué)的優(yōu)勢學(xué)科發(fā)展的不平衡。同一個專業(yè)，不同的高校中的此專業(yè)排名有上下，這個標(biāo)準(zhǔn)主要是取決于該門學(xué)問在此大學(xué)是否經(jīng)歷過深刻的討論以及長時間的實踐與驗證，并最終取得怎樣的成就。師資、硬件設(shè)施、教育環(huán)境只是起到輔助作用。此外，不同的大學(xué)尤其是頂尖的高校，常常會有專屬的教育習(xí)慣與教育氣氛，這就會使得課程安排、計劃有著深刻的高校烙印。

1.2 課程制定方法、方式相對傳統(tǒng)

總結(jié)當(dāng)前的大學(xué)課程內(nèi)容，一是基礎(chǔ)課程和專業(yè)課為一類的學(xué)術(shù)課程;二是選修課程與拓展課程為一類的拓展課程。

基礎(chǔ)課程一般由學(xué)校、學(xué)院統(tǒng)一制定，而專業(yè)課則一般由本專業(yè)的專業(yè)課老師負(fù)責(zé)。正如先前所說，不同學(xué)校的學(xué)科發(fā)展是不平衡的[1]，如果單純要求專業(yè)課老師以及所屬的院校在考慮各類差異的情況下，制定出一套面面俱到的課程安排或計劃，無論是對學(xué)生還是對教師來講都是不合理的。

選修課以及拓展課的學(xué)習(xí)，一般是由學(xué)生根據(jù)主觀課程喜好和自我發(fā)展定位來進(jìn)行自主選擇，且由學(xué)校提供硬件設(shè)備設(shè)施以及教師。但這種學(xué)習(xí)模式常常會帶來沖突，即學(xué)校安排時間、自主時間、學(xué)習(xí)時間、實踐時間之間的沖突，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的降低以及學(xué)習(xí)效果的流于表面，失去開展該類課程的本質(zhì)意義。

1.3 傳統(tǒng)教學(xué)方式對高校教師壓力過大

從愛因斯坦的觀點：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”[2]來看，傳統(tǒng)的教育理念著重點在于解決學(xué)生們會遇到的哪些問題，而不是學(xué)生們教師們需要什么。這不僅給高校老師帶來了極大的工作壓力，同時也無法做到以學(xué)生個人不同的資質(zhì)為出發(fā)點因材施教，最終忽視了每個學(xué)生本有的“不平衡”。

1.4 實踐能力培養(yǎng)的不重視

社會實踐是大學(xué)區(qū)別與其它時期教育的“最重要一環(huán)”，現(xiàn)代大學(xué)的所有課程的最終目標(biāo)就是讓學(xué)生習(xí)得可以立足于社會的生存技能，而檢驗技能的最好方法就是社會實踐。如今大多數(shù)高校的社會實踐與課程卻彼此不分，課外實踐或是一門額外的課程（比如金工實習(xí)）;或是課程中的一部分（比如美術(shù)學(xué)院的采風(fēng)）。正是傳統(tǒng)高校教育中社會實踐部分不獨立于課程之外的教學(xué)現(xiàn)象容易讓實踐這一環(huán)節(jié)被忽視，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生實踐能力的欠缺。

2 “模塊化”的課程設(shè)計

模塊化設(shè)計本被廣泛應(yīng)用于產(chǎn)品設(shè)計當(dāng)中，它是指在對一定范圍內(nèi)的不同功能或相同功能不同性能、不同規(guī)格的產(chǎn)品進(jìn)行功能分析的基礎(chǔ)上，劃分并設(shè)計出一系列功能模塊，通過模塊的選擇和組合可以構(gòu)成不同的產(chǎn)品，以滿足市場的不同需求的設(shè)計方法。[3]

現(xiàn)在將“模塊化”引入到課程設(shè)計中，就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊，通過不同各種課程的選擇與搭配為學(xué)生構(gòu)成個人化、定制化的教學(xué)計劃。

而為了將“模塊化”設(shè)計引入高校課程定制中，就需要尋找其中的互通點。

2.1 高校教育的功能化、過程化視角

從功能化視角來看，大學(xué)教育之于人的意義在于為每個學(xué)子提供將來可選擇的職業(yè)道路?，F(xiàn)代大學(xué)教育注重其教學(xué)功能性上的衍生，比如某個專業(yè)的學(xué)生一旦選擇了這個專業(yè)，并將以之為生，那么他所在的高校能為他提供什么樣的服務(wù)（課程或者實踐機(jī)會）是他最需要了解和掌握的，大學(xué)的教學(xué)功能性也體現(xiàn)在此處。

從階段化角度來看，人的任何活動都是一個過程，都是以過程形式存在和發(fā)展的。[4]理想中的高校教育一定是結(jié)合了教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法、學(xué)生的個人特點等各種內(nèi)外因素后，最終呈現(xiàn)出階段性特征的。一般表現(xiàn)為：學(xué)生接受基礎(chǔ)知識，并在對自己有明確認(rèn)知的情況下選擇專項學(xué)科進(jìn)行研究，最后再將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用到實踐當(dāng)中并取得一定成績。

從功能和最終目的的角度來看，高校教育就是由這些不同的要素進(jìn)行合理的組合與運(yùn)行后，合作成為一種程序與流程。

2.2 高校教育的主體是學(xué)生

高校教育的目的就是把受教育者培養(yǎng)成社會和階級所需要的人，這就需要教育者對受教育者進(jìn)行引導(dǎo)，整個過程都是遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律的，有計劃的，有目的的。[5]

2.3 模塊化與課程設(shè)計的完美契合

將不同的課程看作功能不同的模塊是非常合理的，本次研討將所有課程總結(jié)并分作五類，四個不同等級（模塊）：一級（高校基本課程）為思想道德以及其他基本課程，二級（知識素養(yǎng)）為基礎(chǔ)知識課程，三級（專業(yè)技巧）為專業(yè)技能課程，四級（實習(xí)/實踐）為專項實踐課程，以及獨立于其他課程的第五級拓展課程。（見圖1）

一級課程與二級課程相掛鉤，可以根據(jù)各個大學(xué)的實際情況，由學(xué)校、學(xué)院進(jìn)行課程安排，比如《應(yīng)用文寫作》這類基礎(chǔ)課程就可以進(jìn)行統(tǒng)一授課與測試。

三級課程與四級課程直接相關(guān)，相應(yīng)的專業(yè)課課程會有相應(yīng)的實習(xí)實踐，專業(yè)課的學(xué)習(xí)決定了實習(xí)的成績高低，實習(xí)的成績高低直接反映了專業(yè)課的學(xué)習(xí)好壞。

第五級拓展課程則反應(yīng)了學(xué)生大學(xué)生活的精神、身體素質(zhì)的修養(yǎng)，可以作為輔助指標(biāo)來評測一名學(xué)生的大學(xué)學(xué)習(xí)生活。

通過預(yù)設(shè)這五級課程，可以讓老師更加直觀地觀察一個學(xué)生的“不平衡”，學(xué)生也可以非常直觀地知道自己的優(yōu)勢與劣勢，從而更清晰地認(rèn)識、規(guī)劃自己。

3 理想模塊化設(shè)計下的課程設(shè)計運(yùn)行的可能模式：“2+2”

模塊化設(shè)計下的課程設(shè)計，與傳統(tǒng)課程設(shè)計的最大不同點在于：從學(xué)校對個人的學(xué)習(xí)以及未來就業(yè)方向負(fù)責(zé)，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人對個人的負(fù)責(zé)制，大程度上要求學(xué)生自身的主動性。

3.1 新模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)流程

如果理想情況下采用模塊化的課程設(shè)計，一名大學(xué)生的四年學(xué)習(xí)很有可能成為條例清晰的“2+2”模式。（見圖2）

“2+2”模式是基礎(chǔ)素養(yǎng)兩年加專業(yè)素養(yǎng)兩年，從而構(gòu)成的完整的高校四年教育;亦指第一級課程與第二級課程的基礎(chǔ)素養(yǎng)教育，加上第三級與第四級構(gòu)成的專業(yè)素養(yǎng)教育，四類課程兩大階段共同構(gòu)成的教育模式。（第五級課程作為課外拓展輔助學(xué)生提高課外素養(yǎng)）

大一至大二期間內(nèi)完成一、二級課程;大三至大四期間內(nèi)完成三、四級課程。五級課程可全程穿插。在一名學(xué)生學(xué)習(xí)完前兩項基本課程并測試合格之后，可以在后兩項課程上進(jìn)行自主選擇與搭配。

以工業(yè)設(shè)計為例：某學(xué)生在三級課程上選擇了平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成、圖形創(chuàng)意;在四級課程上就可以選擇視覺傳達(dá)設(shè)計，或者向藝術(shù)方向進(jìn)行實習(xí)、實踐。

由此學(xué)生既能夠制定出符合規(guī)劃的個人培養(yǎng)計劃，又能極大程度上地調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，充分做到揚(yáng)長避短。

3.2 教師在新模式下的位置

第一（授課地點的變化），由于班級將會被這種私人定制的學(xué)習(xí)計劃徹底稀釋成幾只學(xué)習(xí)小組，三/四級課程的執(zhí)導(dǎo)教師也不用定點定時地到某個教室進(jìn)行統(tǒng)一大班授課，取而代之的是更加小而精的小班研討會;第二（教授對象的變化），教師可以更加專注于自己目前開設(shè)課程的教授，以及自己研討班學(xué)生學(xué)習(xí)時候遇到的問題上的解決，由面到點;第三（教學(xué)方式），老師可以教學(xué)過程中進(jìn)行有的放矢的“有差異”教學(xué);第四（教師身份），教師在這種模式下的身份由知識的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的提供者與實踐的輔助者。

4 模塊化課程設(shè)計帶來的好處

4.1 消除了課程設(shè)計原本的不平衡性

完全從學(xué)生自身角度出發(fā)，良好地避免了由于學(xué)生資質(zhì)不同而帶來的不平衡;此外學(xué)科與學(xué)科間發(fā)展的不平衡也會相應(yīng)地弱化（這種弱化并不意味著弱化成熟學(xué)科的優(yōu)勢）;減輕了專業(yè)課老師的負(fù)擔(dān);標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計意味著少變應(yīng)多變;模塊化意味著保持相對獨立，不影響教授過程本身。

4.2 符合現(xiàn)代職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)同發(fā)展的銜接[5]

第三級與第四級課程的直接關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生更好更直接地做到了所謂的“學(xué)即為用”，讓學(xué)生完成第三、第四級課程之后，可以直接投入此項專業(yè)的工作與勞動中去。做到了大學(xué)專業(yè)即職業(yè)，畢業(yè)即人才，知識即技術(shù)的高校教育目標(biāo)，完成了現(xiàn)代高校職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的銜接工作。

4.3 構(gòu)建新師生關(guān)系

新的課堂交互，帶來了新的師生關(guān)系，老師始終扮演著平行于學(xué)生的伙伴關(guān)系。共同的話題以及共同的學(xué)習(xí)履歷帶來和諧的師生關(guān)系的同時，老師豐富的人生經(jīng)驗之于羽翼未滿的大學(xué)學(xué)子又是異常寶貴的人生財富，師生互動大大提高，重新定義高校教育模式。

5 總結(jié)

互聯(lián)網(wǎng)的開發(fā)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的共享性使得傳統(tǒng)的教學(xué)方法面臨挑戰(zhàn)[6]，本課題所討論的“模塊化”課程設(shè)計模式，是一種假設(shè)的新型的高校教育模式，旨在鼓勵學(xué)生成為學(xué)習(xí)中的主動方，并簡化教師任務(wù)，在高校教育體系中引入設(shè)計學(xué)的概念，從而引導(dǎo)大學(xué)生積極主動地成為教育主體，建立建成全新的師生和諧關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1] 葉靜.急診學(xué)科發(fā)展與基礎(chǔ)科學(xué)研究[J]. 內(nèi)科理論與實踐，2012.

[2] 劉桂華.淺論提出問題比解決問題更重要[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報：中旬，2013.

[3] 百度百科.

[4] 杜時忠.論德育的過程本質(zhì)[J]. 教育科學(xué)研究，2013.

[5] 互聯(lián)網(wǎng)資源.

[6] 王曉政.“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下高校思想政治理論教學(xué)改革新思路[A].專題研討式教學(xué)法應(yīng)用于高校政治理論教學(xué)的實效性研究，2016.