摘 要：從學(xué)習(xí)微觀過程視角，研究了學(xué)生的自主日常評價問題，界定了元質(zhì)量和學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量兩個概念，選擇模糊綜合評價法評價學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量，并依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和心理學(xué)理論，建構(gòu)了學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量模糊綜合評價因素集.

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量;模糊綜合評價;因素集

中圖分類號：G633.7???? 文獻標(biāo)識碼：B???? 文章編號：1008-4134（2021）13-0006-04

基金項目：湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃一般資助課題“基于核心素養(yǎng)的高中生個體物理學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量模糊綜合評價研究”（項目編號：XJK20BJC045）.

作者簡介：周定河（1965-），男，湖南常德人，本科，中學(xué)高級教師，研究方向：中學(xué)物理學(xué)科教學(xué).

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）進一步明確了普通高中教育定位，凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)，首次提出了我國學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn).要達成《課標(biāo)》要求，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價是重要的一環(huán).

目前，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價還是教師對學(xué)生的主觀評價，以考試為手段、以分?jǐn)?shù)為結(jié)論，很少關(guān)注學(xué)習(xí)過程評價，很少評價學(xué)生的核心素養(yǎng)水平.這就出現(xiàn)了學(xué)業(yè)質(zhì)量評價不能適應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的矛盾.

本課題研究，試圖促進在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主日常評價，使學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以評促學(xué)，緩解核心素養(yǎng)背景下學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的矛盾.

1 學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量的界定

《課標(biāo)》界定了學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵：學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn).學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以本學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫[1].《課標(biāo)》界定的學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)業(yè)結(jié)果質(zhì)量.

學(xué)業(yè)質(zhì)量（learning quality）包括學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量兩個方面.過程質(zhì)量強調(diào)的是學(xué)生在課程或?qū)W科學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中的體驗來反映的[2].學(xué)習(xí)體驗強調(diào)的是對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的感知與體驗，聚焦于體驗，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的真實感受[3].

學(xué)生每學(xué)習(xí)一個知識點后，都會有不同的學(xué)習(xí)體驗，都會有相應(yīng)的變化，因此，一個知識點與一個微元質(zhì)量相對應(yīng).我們把學(xué)生學(xué)習(xí)單個知識點過程中的學(xué)習(xí)體驗和認(rèn)知、思維、能力、價值觀等方面的變化定義為“元質(zhì)量”.

由教學(xué)實踐可知，從一個知識點到一節(jié)課或一個單元、一個板塊，學(xué)生的學(xué)業(yè)過程質(zhì)量是發(fā)展變化的.這種增值變化的學(xué)業(yè)質(zhì)量可稱為“學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量（learning dynamic quality）”.

我們給出這樣的定義：學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量是各元質(zhì)量的增值累加，是學(xué)習(xí)過程之中的認(rèn)知、思維、方法、能力和科學(xué)精神與價值觀等方面的變化，是學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的過程體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的外在表達.

學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量包含元質(zhì)量，更能描述學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，更能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，更能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的發(fā)展趨勢.

2 學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價的理論依據(jù)

2.1 依據(jù)1：深化新時代教育評價改革總體方案

方案要求教育評價要改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性.

在方案引領(lǐng)下，學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價，強調(diào)過程評價，探索增值評價，順應(yīng)我國教育評價的方向.

2.2 依據(jù)2：《課標(biāo)》評價建議

高中物理學(xué)習(xí)評價是以學(xué)生發(fā)展為本、基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的評價，其目的主要在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)和改進教師教學(xué)[2].

根據(jù)《課標(biāo)》評價建議，學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價，重點評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，找準(zhǔn)學(xué)生存在的問題，就是為了便于教師對學(xué)生進行有效干預(yù)，精準(zhǔn)地對學(xué)生進行針對性的指導(dǎo).

2.3 依據(jù)3：成就目標(biāo)理論

心理學(xué)關(guān)于成就目標(biāo)的研究可概括為：成就目標(biāo)即成就行為的目的，是能夠促進行動取向的情感以及認(rèn)知信念的集合體，是個體對于成就任務(wù)的普遍取向，是對達成成就任務(wù)理由的認(rèn)知[4].

學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價的是學(xué)生元質(zhì)量或若干元質(zhì)量生成的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)動機和情緒有密切關(guān)系，成就目標(biāo)理論則是以學(xué)生為研究對象的動機理論，指向?qū)W生對學(xué)業(yè)成就追求的理由和意義的感知.因此，學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價離不開成就目標(biāo)理論的支持.

2.4 依據(jù)4：SOLO分類理論

彼格斯提出：個人在實際回答某個具體問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，即SOLO分類理論.它把學(xué)生的回答從簡單到復(fù)雜分成五種水平層次：前結(jié)構(gòu);單點結(jié)構(gòu);多點結(jié)構(gòu);關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu);抽象擴展結(jié)構(gòu).不同水平層次表現(xiàn)出不同的特征[5].

學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價，重點評價學(xué)生學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量依據(jù)物理核心素養(yǎng)達成《課標(biāo)》規(guī)定的哪一級水平，其中，科學(xué)思維是評價的難點.只有讓學(xué)生的思維在解決問題的過程中顯現(xiàn)出來，才有評價的可能性.這就需“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，把“表現(xiàn)出來的思維階段”顯化出來，充分挖掘?qū)W生個體學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量發(fā)展所需的物理方法和物理思維.因此，學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價需要SOLO分類理論的支持.

2.5 依據(jù)5：促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價

促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價由布萊克（Paul Black）提出，后被英國評價改革小組界定其內(nèi)涵：它是幫助學(xué)習(xí)者和教師獲取證據(jù)并進行解釋的過程，用于確定學(xué)習(xí)者處于哪里、需要到達哪里、如何最好地到達那里[6].

促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價把評價作為一個日常的過程，考慮到學(xué)生的情感動機，倡導(dǎo)學(xué)生參與，聚焦于促進和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)及表現(xiàn)[7].促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價被威廉姆等人概念化為五個策略[8].

學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價是評價學(xué)生學(xué)習(xí)活動的微觀過程，即評判學(xué)生的學(xué)習(xí)初態(tài)、達到什么目標(biāo)以及活動中的具體表現(xiàn).所以，需要促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價原理作為支持.

3 學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量評價方法的選擇

《課標(biāo)》規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的各個要素，雖然是具體的，但都以文字呈現(xiàn)，無法用量化進行描述，是質(zhì)性數(shù)據(jù).要對每個學(xué)生的學(xué)業(yè)情況實時作出合理判斷，其難度可想而知，因此，需要在評價手段上創(chuàng)新.

筆者選擇“模糊綜合評價（fuzzy comprehensive evaluation）”來評價高中生個體物理學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量.

模糊綜合評判的基本思想是利用模糊線性變換原理和最大隸屬度原則，考慮與評價事物相關(guān)的各種因素，對其做出合理綜合評判[9].它能較好地解決模糊的、難以量化的問題，具有結(jié)果清晰、系統(tǒng)性強的特點.

運用模糊綜合評價法，可以把定性轉(zhuǎn)化為定量，實現(xiàn)評價數(shù)據(jù)由質(zhì)性向數(shù)性轉(zhuǎn)變.我們把學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量模糊綜合評價（learning dynamic quality fuzzy comprehensive evaluation）簡稱為“LDQFC評價”.該評價針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是過程評價;它要求學(xué)生積極參與評價過程，是日常評價，是學(xué)生的自主評價;通過評價讓學(xué)生認(rèn)清自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，去改進學(xué)習(xí)，是促進學(xué)習(xí)的評價.

4 LDQFC評價因素集的建構(gòu)

LDQFC評價落腳點在對元質(zhì)量和學(xué)業(yè)動態(tài)質(zhì)量生成的微觀過程進行評價，怎樣達成元質(zhì)量就是評價的重點，下面從三個方面探索.

4.1 學(xué)習(xí)邊界的評價

元質(zhì)量的評價關(guān)注“將要到哪里”和“已經(jīng)到達哪里”，前提是“已經(jīng)在哪里”.由此，評價因素必須包括學(xué)習(xí)邊界，即一個學(xué)習(xí)微觀過程的起點和終點.

學(xué)習(xí)起點是學(xué)生“已經(jīng)在哪里”，即學(xué)生為學(xué)習(xí)新知識必須具備的知識基礎(chǔ)和思維能力、方法等.可選擇知識儲備和思維能力兩個評價因素.

學(xué)習(xí)終點就是既定學(xué)習(xí)目標(biāo).明確學(xué)習(xí)目標(biāo)是對“將要去向哪里”這個問題的回答，為評價和學(xué)習(xí)指明努力的方向，這是有效實施促進學(xué)習(xí)評價的前提[7].因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)是評價因素的必選項.

4.2 元質(zhì)量的評價

學(xué)生個體“已經(jīng)到達哪里”，可以依據(jù)《課標(biāo)》的規(guī)定，選擇物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和科學(xué)態(tài)度與責(zé)任作為元質(zhì)量達成的評價因素.

4.2.1 物理觀念的評價

《課標(biāo)》規(guī)定物理觀念主要包括物質(zhì)觀念、運動與相互作用觀念、能量觀念等要素.物理觀念養(yǎng)成的架構(gòu)為：事實經(jīng)驗;概念規(guī)律;核心概念;物理觀念;應(yīng)用實踐;遷移創(chuàng)新[10].概念理解有三個指標(biāo)：概括論證;關(guān)聯(lián)整合;策略反省[11].

物理觀念是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華，學(xué)生在學(xué)習(xí)的微觀過程中，對物理概念和規(guī)律的認(rèn)識很難上升到物理觀念的高度，能實現(xiàn)應(yīng)用實踐就很好地達到了目標(biāo).物理觀念的形成以概念理解為基礎(chǔ)，而概念建立又以從事實經(jīng)驗中提取事物或過程的本質(zhì)特征為依據(jù).因此，在元質(zhì)量中對物理觀念的評價，關(guān)鍵在于事實經(jīng)驗、概念規(guī)律和實踐應(yīng)用三個方面，而概念規(guī)律又可從本質(zhì)提煉、關(guān)聯(lián)整合和同化順應(yīng)三個方面評價.把實踐應(yīng)用放在練習(xí)因素中，這樣，物理觀念的評價側(cè)重物理觀念和規(guī)律的生成，評價因素包括：事實經(jīng)驗;本質(zhì)提煉;關(guān)聯(lián)整合;同化順應(yīng).

4.2.2 科學(xué)思維的評價

科學(xué)思維隱含在學(xué)習(xí)過程中，科學(xué)思維的評價既是重點又是難點，必須對思維進行顯化才能評價.

杜明榮從SOLO層次對學(xué)生理解事物、掌握知識、思維操作三個方面進行了描述[12].指明可以從學(xué)生對事物的了解和對知識的掌握程度顯化思維水平.顯化（思維）方法有兩個原則：學(xué)科知識對應(yīng)原則和知識應(yīng)用歸納原則，通過對應(yīng)用知識的情境與解決問題所使用的科學(xué)方法進行歸納，從而顯化科學(xué)方法的內(nèi)容[13].模型構(gòu)建是科學(xué)思維的首要要求.科學(xué)推理和科學(xué)論證是科學(xué)思維的重要部分，兩者相關(guān)性較大，可以合并評價[14].科學(xué)思維的評價要素為：模型建構(gòu);推理論證;質(zhì)疑創(chuàng)新[11].

借鑒以上研究，筆者選擇模型建構(gòu)、推理論證和質(zhì)疑創(chuàng)新作為科學(xué)思維的評價因素.

4.2.3 科學(xué)探究的評價

《課標(biāo)》指出，科學(xué)探究主要包括問題、證據(jù)、解釋、交流等要素.科學(xué)探究的本質(zhì)是探究者通過自身主動參與，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，重要的是帶著問題去思考、活動、學(xué)習(xí).從廣義上理解，科學(xué)探究不僅僅指實驗探究，也包括理論探究[15].

物理學(xué)既關(guān)注實驗探究，又關(guān)注理論研究.因此，探究活動既針對實驗，也針對理論.筆者選擇問題表征、獲取證據(jù)與合理解釋三個評價因素，而把交流則放到學(xué)習(xí)過程評價中.

4.2.4 科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的評價

科學(xué)本質(zhì)在科學(xué)知識方面，主要包括科學(xué)知識的邏輯性、確定性、發(fā)展性和局限性，可以從科學(xué)知識的邏輯體系以及科學(xué)知識的發(fā)展性、局限性入手進行評價[16].

考慮社會責(zé)任的培養(yǎng)是一個長期過程，而科學(xué)態(tài)度又可放在過程中評價，筆者對科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的評價主要選擇科學(xué)本質(zhì)要素，以科學(xué)知識的客觀性、邏輯性和發(fā)展性為評價因素.

4.3 學(xué)習(xí)過程的評價

我們倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是主動的學(xué)習(xí)、思考的學(xué)習(xí)、勤奮的學(xué)習(xí)和高效的學(xué)習(xí).這就要求學(xué)生有優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì).

學(xué)習(xí)品質(zhì)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成并表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特性和特征.從狹義上說，學(xué)習(xí)品質(zhì)是指良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣.學(xué)習(xí)心理品質(zhì)可以分為智力品質(zhì) （觀察、記憶、思維、動手操作）和非智力品質(zhì) （自覺性、積極性、自信心、謙虛、細(xì)致、合作、意志）[17].

心理學(xué)的研究表明，學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要.學(xué)習(xí)動機的主要內(nèi)容是：對知識價值的認(rèn)識;對學(xué)習(xí)的直接興趣;對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識和對學(xué)習(xí)成績的歸因[18].

有了優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)，才有好的學(xué)習(xí)過程.學(xué)習(xí)過程評價，是指根據(jù)一定的理念和目標(biāo)，在系統(tǒng)收集關(guān)于特定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程信息并加以處理的基礎(chǔ)上，對該學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評判，以改進該學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的一種評價活動[19].過程性評價的內(nèi)容是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動機、方式、素養(yǎng)水平和綜合能力，應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動融為一體，成為日常教學(xué)的一部分[20].

學(xué)習(xí)過程評價有四個維度：動力維度（追求、體驗、興趣等）;方法維度（利用時間、合作、記憶、思維、注意力等）;進程維度（計劃、高效、自主等）和資源維度[21].學(xué)習(xí)過程因素可分解為動力與執(zhí)行兩項主因素，再將動力因素分解為價值觀與目標(biāo)、自信心、歸因、興趣四個子因素，將執(zhí)行因素分解為勤奮、注意力、自控力、智力、方法五個子因素[22].社會文化理論視角下的評價，突出的特點就是關(guān)注到學(xué)生的參與性和主動性，最終表現(xiàn)為學(xué)生的自主性，這也是促進學(xué)生學(xué)習(xí)評價的最終目的[7].

根據(jù)筆者對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的調(diào)查，從課前預(yù)習(xí)的角度統(tǒng)計，一直堅持的占11.1%，較好的占40.7%，偶爾預(yù)習(xí)的占37.1%，幾乎不預(yù)習(xí)的占11.1%;從復(fù)習(xí)的角度看，經(jīng)常的占14.8%，間隔1-2周的占25.9%，只在考前復(fù)習(xí)的占59.3%.可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)還存在很大問題，必須把課前預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)列入評價因素.

綜合起來，評價學(xué)習(xí)的微觀過程應(yīng)把握學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)參與這幾個重點.在學(xué)習(xí)體驗方面選擇幸福感和責(zé)任感（價值觀）兩個評價因素，在學(xué)習(xí)動力方面選擇興趣和自信心兩個評價因素，這是構(gòu)成主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);在學(xué)習(xí)方式方面選擇記憶、注意、意志、時間利用四個評價因素（思考放在科學(xué)思維中評價），這是思考的學(xué)習(xí)與勤奮的學(xué)習(xí)的標(biāo)志;在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)方面選擇預(yù)習(xí)、筆記、練習(xí)、復(fù)習(xí)四個評價因素，這是高效學(xué)習(xí)的前提.

綜上所述，LDQFC評價的因素集可建構(gòu)為3個一級因素，10個二級因素，28個三級因素，見表1.

5 結(jié)束語

以元質(zhì)量為突破口的LDQFC評價，雖然還很不完善，但具有開拓性，為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價提供了一個新的視角.限于篇幅，本文只對LDQFC評價因素進行討論，關(guān)于評價因素的評語、模糊綜合加權(quán)分析和具體的評價操作等另文介紹.

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（收稿日期：2021-04-09）