美讀，讀出文本“真滋味”

馮云

摘 要：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》要求學生學習用普通話“正確、流利、有感情地朗讀課文?！钡牵瑢W生的朗讀水平很難符合這一要求。在閱讀教學中， 教師需要注重以學生為本，讓學生從一般意義上的朗讀走向“美讀”的境界，幫助學生感受文本之美。

關(guān)鍵詞：小學語文;美讀;學生

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：2095-624X（2021）03-0095-02

“讀得再有感情些”本是語文課堂中最耳熟能詳?shù)脑捳Z，但是根據(jù)調(diào)查可知，大部分學生不喜歡語文學科的原因也正此。朗讀本是語文教學的手段，但是由于教師并不懂得引導(dǎo)學生，導(dǎo)致學生對朗讀活動產(chǎn)生厭惡心理。因此，本文從節(jié)奏、畫面、情感以及意境四個角度深入分析了小學語文美讀教學策略。

一、掌握技巧，體會節(jié)奏

“美讀”是由著名的教育家、作家葉圣陶提出的概念，主要指的是用一種更具有情感性的方式朗讀，從而讀出文本美感的閱讀手段。同時，他還提出“美讀”必須要“得其法”，和作者要有心靈層面的共鳴，能夠讀出身臨其境的感覺，力求做到“委婉處還它個委婉”“激昂處還它個激昂”。葉圣陶先生的這番話是對“有感情地朗讀課文”的最好注解。但是，做到“美讀”并不容易。作為教師需要引導(dǎo)學生掌握一定的朗讀技巧，才能讓學生讀出文本的節(jié)奏之美。

“美讀”所要達到的第一個目標是讀出節(jié)奏。在早期的語文教學中，教師常常只能給出生硬的朗讀教導(dǎo)，要求學生讀出重音、讀出停頓，放慢語速。但是這種建議太過抽象，并不能讓學生掌握要領(lǐng)。因此，教師需要給出具體的建議，讓學生理解重讀、輕讀的原因，明白情緒變化的緣由，如此才能實現(xiàn)目標。例如，在學習《搭石》這篇課文時，針對文章中的“協(xié)調(diào)有序”一詞，教師可以試著借助豐富的朗讀形式幫助學生理解。在教學一開始，教師并不需要執(zhí)著于詞語本義，而是需要用朗讀引領(lǐng)學生“走”入搭石者的行列，先邀請一部分學生走搭石，“前面的抬起腳來，后面的跟上去”，在這種節(jié)奏氛圍里幫助學生感受“走搭石”，同時讓學生體驗朗讀技巧，接著繼續(xù)邀請學生一同朗讀。隨著節(jié)奏的持續(xù)增強，學生“走搭石”的速度也隨之加快，于是學生不知不覺間理解了“協(xié)調(diào)有序”的詞語內(nèi)涵，同時也掌握了朗讀的技巧，感受到文本節(jié)奏之美。

美讀所要實現(xiàn)的第一個目標是讀出文本節(jié)奏，不同的文本需要不同的朗讀節(jié)奏。只有給學生營造一個具體的氛圍，學生才能在抑揚頓挫、高低起伏中感受節(jié)奏的美感。

二、創(chuàng)設(shè)情境，感受畫面

在小學語文教學中，教師常常給出一些既抽象，又莫名其妙的教學要求?！澳隳茏x出作者的語言之美嗎？”“讓我們一起用朗讀感受作者對春天的贊頌吧?！薄俺笮▲喺娴暮每蓱z，看看你們能不能讀出丑小鴨的楚楚可憐？”這種教學指導(dǎo)看似認真，卻常常讓學生如墜云里霧里，摸不著頭腦。盡管學生會根據(jù)自我的理解進行朗讀，但是這種朗讀只是基于唇齒，而非真正走入內(nèi)心，更讀不出文本的畫面美。因此，教師需要創(chuàng)設(shè)一定意境，讓學生在情境中感受文本的畫面。

例如，在教學《漢江臨泛》這首詩時，教師特意在學生閱讀過程中配以古琴曲《山水間》。當?shù)统劣钟茡P的古琴曲回蕩在語文課堂上，教師可以用娓娓道來的方式為學生創(chuàng)設(shè)情境：“詩人泛舟漢江，縱目遠望，卻見到莽莽古楚之地和從湖南方面奔涌而來的‘三湘之水相連接，漢江、荊江和長江九派匯聚合流。漢江是如此浩渺，仿佛能流出天地之外;煙波氤氳迷離，山色縹緲，似有若無。岸邊的都城好像漂浮于水面，水天相接處只看到滾滾的波濤。襄陽的風光讓人沉醉，詩人真希望可以將余生閑置，逗留在此地和山翁開懷暢飲。面對這樣的山水，人生該有多愜意??！”聽到這里，學生情不自禁閉上眼睛，唇邊綻放一絲笑意。接下來，教師鼓勵學生在樂曲聲中吟誦詩歌。

每一首詩都是一個情境，每一位詩人都是在情境中萌發(fā)情感，所謂“境中生情”。低年級的學生對古詩的朗讀僅限于它的表意，教師通常都會提醒學生畫出節(jié)奏符號，注意停頓，學生知其然卻不知其所以然。那么如何帶領(lǐng)學生走進詩意，體會詩情呢？大自然則是位優(yōu)秀的老師，教師帶領(lǐng)學生走進自然，從而引導(dǎo)學生走進情境。在執(zhí)教《青松》這首詩時，在學生認真讀的基礎(chǔ)上，教師拋出問題：“什么是青松，你們認識嗎？”學生不難得出青松就是綠色的松樹，但是并不知道松樹的模樣，對此，教師便先用圖片與文字稍作介紹，緊接著帶著學生來到他們熟悉的、經(jīng)常玩耍的小操場。其實這里就有兩棵很大的松樹，只是他們并沒有留心周圍的世界。教師帶領(lǐng)學生觀察松樹的模樣，枝干筆直，如穿著綠軍裝站崗的解放軍;枝葉層層疊疊，仿佛抵擋風雨的千手觀音;葉形獨特，如一根根銀針，成為抵擋敵人的武器。此時的學生思維活躍，想象力豐富。此刻便是理解詩意的最佳時機。教師用深沉而又富有力量的語言帶領(lǐng)學生在情境中體會詩人在詩中想要表達的情感，從而領(lǐng)著學生在這情景下配樂朗讀古詩。那大雪壓下來的沉悶，青松不服輸?shù)霓謩艃涸趯W生的朗讀中體現(xiàn)出來。

在小學語文閱讀教學中，為了讓學生讀出文本的畫面感，教師不能只是給出抽象的建議，而是需要為學生盡可能營造出詩意的情境，讓學生在氛圍中體會文本、想象文本，這樣才能助學生讀出文本的畫面之美。

三、別出心裁，讀出情感

在語文閱讀教學中，一個最常見的現(xiàn)象是，學生和教師對同一文本產(chǎn)生不同的閱讀感受。有時，教師格外推崇某一篇文章，認為文章描寫得細膩動人，景色也格外迷人。但是，學生卻無法感同身受。為何會產(chǎn)生這種現(xiàn)象呢？我認為，正是因為教師是成年人，而小學生是一群孩子，由于彼此閱歷、生活經(jīng)驗的不同，自然會得出不同的閱讀感受。學生的情感較為直接、淺顯，因此很難體會復(fù)雜的情感。如果要學生體會文本的情感之美，教師就需要為學生搭建一座通往語文世界的情感橋梁，引起學生的情感共鳴。

例如，在教學《滴水之恩》這篇課文時，為了讓學生體會文章中“我”對金龍感情的變化，教師可以要求學生進行角色扮演，讓學生模擬課文中的場景。首先，第一幕是“我”對金龍這樣的男孩子存在偏見，因為金龍總是沉默寡言，脾氣還不好。因此，教師可以鼓勵學生設(shè)計一些關(guān)于“我”的內(nèi)心活動，要求學生用自己的表情、神態(tài)表現(xiàn)出對金龍的敬而遠之。第二幕是“我”因為打掃衛(wèi)生無意間發(fā)現(xiàn)金龍有腸胃痛的毛病，“我”拿出手巾給金龍擦血，但是金龍拒絕了。這一幕為的是表現(xiàn)金龍的堅強，“我”對金龍的情感也產(chǎn)生了細微變化。第三幕是大合唱演出，金龍沒有白襯衣不愿意參加，“我”向鄰班男生借了一件白襯衣，金龍順利參加演出，隨后還把白襯衣洗干凈還給了“我”，此為文章重點，也是“我”對金龍其人第一次改觀印象。第四幕則是傳出了閑話，“我”再次和金龍保持距離。最后一幕，若干年后“我”和金龍重逢，才揭開當年“黑名單”之謎。通過引導(dǎo)學生將課文轉(zhuǎn)為情景劇，體會金龍滴水之恩涌泉相報的美好品質(zhì)。

在低年級語文教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學生扮演文中的角色，這種新鮮感會讓整節(jié)課生動形象。《狐假虎威》是一篇有趣的寓言故事，以動物為主題的課文都是學生喜歡的。在執(zhí)教這篇課文時，教師增加了角色扮演這一流程。學生戴上動物的頭飾，整個課堂的氣氛就活躍起來。小演員和觀眾們也很快進入了課文的情境之中?！鞍胄虐胍伞|張西望”的老虎，“搖頭擺尾、神氣活現(xiàn)”的狐貍，“撒腿就跑”的小動物們生動形象地展現(xiàn)在大家眼前。學生浮夸的動作，也幫助他們理解了新詞的意思，體會到狐貍的機智，故事的續(xù)編也引發(fā)了學生無數(shù)的想象。在情境中，學生的情感很自然地便移入了所表演的角色當中，體會了角色的喜怒哀樂，也表達了自己的真實情感。其實在創(chuàng)設(shè)情境中，教師不僅僅是使用一種方式使學生進入情境，往往是將圖畫、音樂、表演相結(jié)合，豐富情境，使學生更好地體驗情境，在情境中體會美感。

情景劇模擬是一種高效的教學方式，對激發(fā)學生情感具有積極的作用。在情景劇扮演的過程中，學生將產(chǎn)生身臨其境的感受，對人物內(nèi)心也會有一種洞察，從而有利于激發(fā)學生的情感，學生自然會讀出文本的情感。

四、反復(fù)回讀，升華意境

意境，是一種文本氛圍，更是一種藝術(shù)創(chuàng)造。想要讀出文章的意境美，有賴于學生具備較高的審美素養(yǎng)，能夠發(fā)掘出文字作品的價值，讓聽眾獲得絕妙的美的享受。而回讀是一種教學方式，通過引導(dǎo)學生反復(fù)吟詠文本，從而有利于學生深刻感受文本價值以及內(nèi)涵，最終升華學生的情感。在運用“回讀”的過程中，學生立足于文章的關(guān)鍵詞句，一邊重復(fù)朗讀，一邊細細體會，從而深入主題，讀出意境美。

我們常說：“讀書百遍，其義自見。”例如，在教學《慈母情深》的過程中，教師可以采取多種朗讀的方式，如對比朗讀、想象朗讀、以情帶讀、帶詞入句朗讀。但是，在眾多朗讀方式中，最有效、最容易激發(fā)情感共鳴的方式是反復(fù)循環(huán)式朗讀。這種方式更能叩擊心靈，產(chǎn)生震撼的朗讀效果。如，文章中這句“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”就值得再三品味，在語文課堂上，教師可以引領(lǐng)學生反復(fù)吟誦這句話，讓學生一邊讀一邊思考，為什么作者要這樣描寫？為了突出什么呢？學生在一次次的朗讀中體會到母親的辛苦。尋常一臺縫紉機都會產(chǎn)生巨大的噪聲，何況是七八十臺縫紉機制造出的聲勢，更是震耳欲聾。而且，這種聲音的轟炸是日復(fù)一日、月復(fù)一月、年復(fù)一年的，這種辛苦絕非常人可以想象。在這樣反復(fù)的回讀中，學生的情感堤壩潰堤了，內(nèi)心掀起了波濤萬丈，很多學生都淚花涌動，對慈母的深情有了更加深刻的體會。

為了讓學生讀出意境，教師就需要給學生的反復(fù)品讀留下時間。只有回讀、反復(fù)吟詠，學生才能從初讀的忽略，到再讀的體會，完成心情的轉(zhuǎn)換，對文本情感的領(lǐng)悟也會隨之深刻，從而讀出文章的情感、內(nèi)涵以及意境。

在小學語文教學中，“美讀”不僅是一種教學方式，更是一種教學目標。在朗讀過程中，教師需要引導(dǎo)學生在陣陣書香中體會文本的節(jié)奏、畫面、意境以及情感的美，從而觸及學生的心靈，讓學生與文本產(chǎn)生對話。這種朗讀才是教師真正值得追求的，這樣的語文教學才能直擊心靈，震撼學生的靈魂。

[參考文獻]

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[2]周 慧.構(gòu)建小學語文高效課堂的策略分析[J].課外語文，2020（3）：61，64.

作者簡介：馮 云（1991— ），女，江蘇如東人，二級教師，本科，研究方向：語文教學。