課程與教學(xué)：做有準(zhǔn)備的小學(xué)語(yǔ)文教師

李亞利

【摘要】小學(xué)階段是學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，小學(xué)語(yǔ)文課堂的薄厚深淺，與教師對(duì)教材教法的選擇取舍、目光所及的兒童視角密切相關(guān)。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師課堂教學(xué)行為的呈現(xiàn)，須建立在“做有準(zhǔn)備的教師”之上。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;有準(zhǔn)備;課堂

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材自使用以來(lái)，“教什么”“怎么教”問(wèn)題再一次成為熱點(diǎn)話題。筆者以參加某次教研活動(dòng)所觀的七節(jié)課例為例，品味課堂之內(nèi)涵，追尋教材教法之道。換言之，“教什么”“怎么教”追問(wèn)下，教師課堂教學(xué)行為的呈現(xiàn)，須建立在“做有準(zhǔn)備的教師”之上。

一、選擇與取舍——從課例中，感受有選擇有取舍的課堂

本次交流活動(dòng)共聽(tīng)課七節(jié)，課型涉及識(shí)字寫字、群文閱讀、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)、童詩(shī)。兩節(jié)識(shí)字寫字課都能抓住學(xué)生識(shí)字寫字的興趣，關(guān)注到語(yǔ)言的使用，通過(guò)形式多樣的情景鋪設(shè)，巧妙地將字形字義與生活實(shí)際相聯(lián)系，層次清晰，扎實(shí)有效，課堂輕松愉悅，其樂(lè)融融。兩節(jié)習(xí)作教學(xué)，一節(jié)從宏觀角度喚醒情感，以照片、小詩(shī)為射線引領(lǐng)全課;一節(jié)從兒童生活出發(fā)，在班級(jí)捉“鬼”，放大“小鬼”的“鬼征”，用冰糖葫蘆串聯(lián)故事。綜合性學(xué)習(xí)課例從漢字源頭出發(fā)，以漢字樹的形式建構(gòu)課堂，以動(dòng)手“做一做”“連一連”“拼一拼”的趣味實(shí)踐活動(dòng)展示了語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)開(kāi)篇課例的具體實(shí)施。童詩(shī)教學(xué)課，詩(shī)歌放下“身段”，“只揀兒童多處行”，走近兒童生活，呵護(hù)童心詩(shī)心，引發(fā)詩(shī)語(yǔ)詩(shī)趣。尤其是群文教學(xué)課例，以“選擇”入題，從“角色”選擇到伴侶選擇、情感選擇直至生活態(tài)度選擇、生命選擇，教師廣闊的課程視野、智慧的青春期教育引導(dǎo)、充滿哲思的生命禮贊，閃耀著文字之美、語(yǔ)言之美、思辯之美。

擊節(jié)贊嘆之余，思考課堂美妙之“魂”所在。沒(méi)有絢麗多姿、復(fù)雜精深的多媒體課件，沒(méi)有花里胡哨、眼花繚亂的各色“課”飾，沒(méi)有慷慨激昂、虛偽做作的表演技巧，有的只是和風(fēng)笑語(yǔ)、向下向下再向下的目光，叩問(wèn)叩問(wèn)再叩問(wèn)的執(zhí)著：課堂？教材？教學(xué)方法？教學(xué)內(nèi)容？……

作家廖一梅在《像我這樣笨拙地生活》一書中如是談“選擇和技巧”：“技巧越高輾轉(zhuǎn)騰挪得越好就離真相和本質(zhì)越遠(yuǎn)。我寧愿選擇笨拙地度過(guò)一生。”這就引起又一個(gè)追問(wèn)：課堂的真相、課堂的本質(zhì)是什么？自然，筆者首先想到的是教師，進(jìn)行有準(zhǔn)備的教學(xué)。當(dāng)年胡適和魯迅的做法給我們示范過(guò)，但其風(fēng)格迥異：曾有人論胡適的教學(xué)，說(shuō)他像個(gè)驚嘆號(hào)，善于激勵(lì)青年，回到教育上就是激發(fā)求知內(nèi)驅(qū)力;而魯迅的教學(xué)則更像個(gè)大問(wèn)號(hào)，總是推說(shuō)不知道怎么辦，促使青年去冥思苦想，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。

那么，怎么做才是有準(zhǔn)備的教學(xué)？如何在教師指導(dǎo)和自主學(xué)習(xí)之間達(dá)成平衡？“有準(zhǔn)備”（intentional）即行動(dòng)是有目的，在頭腦里有一個(gè)目標(biāo)并有實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的計(jì)劃。有準(zhǔn)備的行為需要經(jīng)過(guò)仔細(xì)的思考并且還要考慮到行為的潛在影響。

執(zhí)教的七位教師，相信都在備課過(guò)程中仔細(xì)地研讀了教材，精心選擇了教法，預(yù)設(shè)了課程的生成及可能的生成。因此，才呈現(xiàn)了特色鮮明的不同課堂。以綜合性學(xué)習(xí)課例《漢字王國(guó)》為例，上課教師是一位具有多年語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思性實(shí)踐者：年年面對(duì)綜合性學(xué)習(xí)這種課型，困惑于“如何教”和“教什么”這些問(wèn)題。是照本宣科，按照教材提供策略，課內(nèi)布置，課外自行完成，尋機(jī)進(jìn)行展覽了事，還是從兒童視角出發(fā)，立足兒童生活實(shí)際，切切實(shí)實(shí)地選擇“學(xué)有始終，習(xí)之綜合”？可喜的是，教師選擇了后者，并試圖在兩個(gè)極端之間找到某種平衡的選擇，即整合“學(xué)生主導(dǎo)”和“教師主導(dǎo)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

“學(xué)生主導(dǎo)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)指代主要根據(jù)學(xué)生興趣和活動(dòng)推進(jìn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（盡管教師在這個(gè)過(guò)程中常常提供活動(dòng)材料和其他支持，例如，漢字字根、甲骨文字卡、字源探究卡）。用“教師主導(dǎo)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)指代主要根據(jù)教師的教育目標(biāo)推進(jìn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，盡管在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)參與也決定了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容。例如，學(xué)生提出的有關(guān)“月”字偏旁的字與“月亮”“閉月羞花”或者“做一個(gè)如月光般皎潔的人”靠自己已有閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生體驗(yàn)而生成，“酉”“尊”“奠”的聯(lián)系靠動(dòng)手探索和調(diào)查，但是這些學(xué)習(xí)、思考、思維的過(guò)程都需要成人提供幫助。不管學(xué)生是投入自己主導(dǎo)還是教師主導(dǎo)的活動(dòng)中，教師總是通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)支持性的環(huán)境、提供學(xué)習(xí)支架而發(fā)揮重要的教育作用。

而且，關(guān)于選擇的最重要核心邏輯前提是每一個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域的某些學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能似乎最好是借助學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而另外一些學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能似乎最好是借助教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但是這兩種學(xué)習(xí)過(guò)程并不是互相排斥的，這就涉及到了教師的取舍。習(xí)作課例《班級(jí)捉“鬼”記》將習(xí)作范圍聚焦到學(xué)生的生活實(shí)際，舍棄的是教材中“身邊”“生活中”，選取的是“以班為本”的熟悉情境;《淺水洼里的小魚》舍棄了情感指導(dǎo)，選取了三個(gè)朗讀提示梯度呈現(xiàn)，寫字教學(xué)環(huán)節(jié)中舍棄了教師范寫，選擇了微課進(jìn)行書法技法指導(dǎo);《安徒生童話群文閱讀——選擇》，選取安徒生童話名篇《拇指姑娘》和《豬倌》，舍棄了“中心思想”，選擇了讓六年級(jí)學(xué)生參與探討故事主角的“愛(ài)情選擇”，何止是學(xué)生，作為聽(tīng)課者的筆者不也收到了安徒生厚重的禮物了嗎？

二、取舍與溫度——從研討中，感受有取舍有溫度的教育人

課題觀摩后是教師們從學(xué)科素養(yǎng)、識(shí)字教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)、習(xí)作教學(xué)、童詩(shī)教學(xué)等方面進(jìn)行專題研討。梁雪菊以《基于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)之思》為題，從“小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”引發(fā)思考，提出小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)包括“語(yǔ)感”“想象”“思維”和“表達(dá)”。從教師層面來(lái)看，一是課程視野，二是教材意識(shí)，三是兒童視角，四是教學(xué)機(jī)智，并以展示的七個(gè)優(yōu)秀課例為參照對(duì)象，步步為營(yíng)，深入淺出。

梁雪菊在講座中提出課堂教學(xué)“六問(wèn)”：一問(wèn)：不同階段，學(xué)生需要哪些不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)豐富一個(gè)人的認(rèn)識(shí)、情感和思想？二問(wèn)：對(duì)于要引領(lǐng)學(xué)生奔往的前方，有沒(méi)有另一條路徑，存不存在另一種可能？三問(wèn)：是不是給予學(xué)生足夠多的思考空間和充分的表達(dá)自由？四問(wèn)：有沒(méi)有呵護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生充滿哲思與詩(shī)意的言說(shuō)？有沒(méi)有關(guān)注和指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)言面貌？五問(wèn)：同樣的內(nèi)容，同樣的追求，同樣的環(huán)節(jié)，同樣的方法，卻產(chǎn)生截然不同的效果，秘密到底在哪里？六問(wèn)：教學(xué)有沒(méi)有多向度追求？此六問(wèn)，包含更大的教學(xué)的真相和秘密，更甚于教材內(nèi)容、教學(xué)方式方法的選擇和取舍，基于課堂卻又高于課堂，立足教師卻向教師提出更高的要求：不僅僅研究“有準(zhǔn)備的教學(xué)”這樣的課，更要做“有準(zhǔn)備的教師”。這是涉及到教學(xué)仁愛(ài)之心的大取舍、觸摸教育溫度的真情懷。

什么是有準(zhǔn)備的教師？有準(zhǔn)備的教師如何推動(dòng)學(xué)生聚焦核心素養(yǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)？由梁雪菊的“六問(wèn)”以及七課五講，是否暫時(shí)可以這樣理解：一個(gè)“有準(zhǔn)備的教師”需要清晰界定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇能幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的建設(shè)性教學(xué)策略，不斷評(píng)估進(jìn)展，根據(jù)評(píng)估結(jié)果調(diào)整教學(xué)策略。不管教師是第一次嘗試性地運(yùn)用這個(gè)策略，還是由于經(jīng)驗(yàn)積累習(xí)慣性地使用這一策略;也不管行為是計(jì)劃之中的，還是教學(xué)情境中的自發(fā)的，只要教師能解釋他為什么要這樣做，他就是在實(shí)施有準(zhǔn)備的教學(xué)。如同《安徒生童話群文閱讀——選擇》課堂上那個(gè)堅(jiān)持認(rèn)為“豬倌會(huì)選擇公主的孩子”，如同《遨游漢字王國(guó)》中那個(gè)認(rèn)為“做人就要如月亮般皎潔的孩子”，如同認(rèn)為“露珠、蜂蜜是花兒的眼淚般玲瓏心的孩子”……

小學(xué)階段是學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，也是學(xué)生一生中言語(yǔ)素養(yǎng)基礎(chǔ)奠定期。試想一位語(yǔ)文教師，手捧教材，心中有數(shù)，教法得當(dāng)，胸有丘壑，課堂敞亮，童眼澄澈，那自然就是一位有準(zhǔn)備的教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]安·愛(ài)潑斯坦（Ann S. Epstein）.高寬課程的理論與實(shí)踐：有準(zhǔn)備的教師[M].教育科學(xué)出版社，2012.

責(zé)任編輯? 楊? 杰