中美高校學(xué)生評(píng)教差異研究

金梅 方宗祥

[關(guān)鍵詞]學(xué)生評(píng)教;指標(biāo)體系;中美高校;問(wèn)卷;差異

一、引言

學(xué)生評(píng)教不僅是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系的重要組成部分，同時(shí)有利于增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。學(xué)生評(píng)教于20世紀(jì)80年代在我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域逐漸普及，但是在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了些許不足，比如過(guò)分重視教師的教學(xué)方式和素質(zhì)，忽略學(xué)生主體性等。關(guān)紅輝認(rèn)為學(xué)生評(píng)教量表設(shè)計(jì)忽視了學(xué)生的參與性，而且有些問(wèn)題設(shè)計(jì)超出了學(xué)生評(píng)價(jià)的能力。樊增廣、史萬(wàn)兵分析了評(píng)教中評(píng)價(jià)量表過(guò)多涉及教師在課堂中的表現(xiàn)，并沒(méi)有反映學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。美國(guó)的評(píng)教活動(dòng)始于20世紀(jì)50年代，其多元化的文化背景決定了其評(píng)教體系的多層次、個(gè)性化。美國(guó)大學(xué)的評(píng)教體系有諸多值得我國(guó)評(píng)教借鑒之處。例如鐘錦文、張曉盈概述了美國(guó)學(xué)生評(píng)教體系中個(gè)性化、多維度和多樣性的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)我國(guó)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的啟示。韓天學(xué)、張倩分析了美國(guó)評(píng)教注重教師教學(xué)行為和教學(xué)方法以及學(xué)生主體地位，這對(duì)我國(guó)構(gòu)建“以學(xué)生為中心”評(píng)教指標(biāo)體系具有一定的指導(dǎo)意義。金俊淑指出美國(guó)高校評(píng)教體系以各種調(diào)查問(wèn)卷或量化評(píng)價(jià)表格為核心對(duì)我國(guó)建立科學(xué)學(xué)生評(píng)教體系的借鑒作用。然而，相關(guān)研究多集中于定性對(duì)比分析或者定量調(diào)查中國(guó)學(xué)生對(duì)評(píng)教問(wèn)卷的態(tài)度，尚缺乏文獻(xiàn)在定性和定量的基礎(chǔ)上考察中美高校評(píng)價(jià)的差異。作為評(píng)價(jià)主體的學(xué)生也對(duì)評(píng)教問(wèn)卷的設(shè)計(jì)頗有微詞，進(jìn)而以一種不嚴(yán)肅甚至嬉戲的態(tài)度進(jìn)行評(píng)教。有鑒于此，本文首先采用定性分析法從學(xué)生評(píng)教關(guān)注中心、評(píng)教目的、評(píng)教指標(biāo)三個(gè)維度對(duì)比中美高校學(xué)生評(píng)教差異，進(jìn)而以定量調(diào)查的方法考察中方學(xué)生對(duì)雙方評(píng)教及其問(wèn)卷設(shè)計(jì)的看法，以期驗(yàn)證中美高校評(píng)教的差異并為中方高校評(píng)教問(wèn)卷的設(shè)計(jì)提供借鑒。

二、文獻(xiàn)回顧

目前有關(guān)中美評(píng)教體系的研究基本分為三大類：第一類是描述性研究，即介紹外國(guó)完善的評(píng)價(jià)問(wèn)卷內(nèi)容，以歐美國(guó)家為主。田蕓、歐陽(yáng)河介紹了國(guó)外四國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)高職教育服務(wù)質(zhì)量的現(xiàn)狀，分別為美國(guó)諾埃爾一列維茨公司承辦的“學(xué)生滿意度調(diào)查”，澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（TAFE）的“學(xué)生學(xué)業(yè)成效調(diào)查”，加拿大安大略省應(yīng)用藝術(shù)與技術(shù)學(xué)院的“關(guān)鍵績(jī)效指標(biāo)調(diào)查”，英國(guó)的“全國(guó)學(xué)生調(diào)查”。王紅以美國(guó)東門羅大學(xué)為例，論述了該校問(wèn)卷的14項(xiàng)指標(biāo)并分析設(shè)置這些指標(biāo)的合理性。孫超不僅以分類的形式呈現(xiàn)了該校評(píng)教量表，還介紹學(xué)生評(píng)教實(shí)施的過(guò)程和結(jié)果處理，最后在此基礎(chǔ)上總結(jié)出有利借鑒的評(píng)教特點(diǎn)。鮑嶸、王洋詳細(xì)地描述了美國(guó)德州大學(xué)奧斯汀分校課程與教師調(diào)查CIS（eotlrse-instructor survey）系統(tǒng)的運(yùn)行，為我國(guó)學(xué)生評(píng)教體制科學(xué)、合理地建立提供了參考。這些研究全面介紹了國(guó)外學(xué)生評(píng)教活動(dòng)發(fā)展的現(xiàn)狀，并指出美國(guó)學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷發(fā)展相對(duì)更為完善，為我國(guó)評(píng)教事業(yè)的發(fā)展提供了思路。這也是本文選擇中美對(duì)比的一個(gè)重要原因。但是它們尚未具體地和中國(guó)的大學(xué)評(píng)教指標(biāo)進(jìn)行比較，未能直觀地向讀者呈現(xiàn)中國(guó)評(píng)教體系目前存在的優(yōu)勢(shì)與不足。

第二類研究大都為思辨性探討，以學(xué)生評(píng)教合理性為基礎(chǔ)來(lái)展開(kāi)，討論學(xué)生評(píng)教自身存在的爭(zhēng)議，這類研究有利于我們認(rèn)識(shí)學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系中的地位。饒燕婷回顧了學(xué)生評(píng)教中的影響因素，這些因素與教師、學(xué)生、課程、評(píng)價(jià)管理等背景有關(guān)。王帥也提及了國(guó)外學(xué)生評(píng)教研究中類似的問(wèn)題，僅僅有關(guān)教師的因素便包含教師性別差異、教師個(gè)性特征、教師評(píng)學(xué)的嚴(yán)寬等。Tobias等人就教師外貌因素進(jìn)行研究，調(diào)查發(fā)現(xiàn)外貌的吸引會(huì)影響學(xué)生的評(píng)教結(jié)果。而鄭麗君介紹了國(guó)外學(xué)生評(píng)教中存在的爭(zhēng)議焦點(diǎn)，這些焦點(diǎn)反映了學(xué)生評(píng)教中教師、學(xué)生、管理方的權(quán)益，例如學(xué)術(shù)自由權(quán)與評(píng)價(jià)的沖突。其中，不贊成學(xué)生評(píng)教的研究者認(rèn)為由于學(xué)生認(rèn)知水平具有局限性，學(xué)生的評(píng)價(jià)不能左右教師評(píng)價(jià)和教育教學(xué)管理;然而支持者認(rèn)為應(yīng)該合理地解讀學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，而不是一概否定。這類研究為我國(guó)探討評(píng)教體制改革之路提供了參考，評(píng)教主管部門設(shè)計(jì)評(píng)教問(wèn)卷應(yīng)避免照搬國(guó)外發(fā)展完善的評(píng)教系統(tǒng)，而是要根據(jù)我國(guó)教育實(shí)情，實(shí)現(xiàn)外國(guó)評(píng)教體系的“本土化”。

第三類研究是差異性對(duì)比，即對(duì)比中美評(píng)教體系以勾勒二者之間的差異，進(jìn)而為我國(guó)的評(píng)教改革指明方向。汪利在對(duì)比研究中得出中美評(píng)教存在教學(xué)目的、師生角色、師生關(guān)系等方面的差異。劉麗華、李明君在剖析以上差異的同時(shí)，分析了這些差異存在的深層原因。但是這類研究多為列舉中美高校評(píng)教的共性與差異性指標(biāo);在研究方式上，多以理論分析和經(jīng)驗(yàn)介紹為主，缺少對(duì)雙方高校評(píng)教體系的精細(xì)化對(duì)比，后續(xù)沒(méi)有通過(guò)以學(xué)生為主體的問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行實(shí)證量化分析，難以判斷作為評(píng)教主體的學(xué)生對(duì)評(píng)教問(wèn)卷的看法。缺乏定量數(shù)據(jù)的研究可能導(dǎo)致來(lái)自評(píng)教方意見(jiàn)和證據(jù)的缺失，進(jìn)而在設(shè)計(jì)中方問(wèn)卷時(shí)難以將學(xué)生的意見(jiàn)和建議納入指標(biāo)體系和問(wèn)卷語(yǔ)言表述中。另外，也有將中美兩校的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，如牛娜以天津商業(yè)大學(xué)和美國(guó)佛羅里達(dá)國(guó)際大學(xué)為例進(jìn)行比較分析。遺憾的是該類研究基于對(duì)指標(biāo)的描述而推導(dǎo)出的差異尚處于理論層面，未對(duì)差異存在的合理性進(jìn)行分析，更缺少來(lái)自學(xué)生這一評(píng)教主體的數(shù)據(jù)。

近年來(lái)，有關(guān)中美評(píng)教體系對(duì)比的研究日益增多，但是很多方面還需完善和深化。不僅如此，還需關(guān)注國(guó)內(nèi)外在這方面研究的最新動(dòng)態(tài)，如Bergsman等論述了在歐盟開(kāi)始普遍推廣的基于能力的教學(xué)評(píng)價(jià)（evaluation ofcompetence-based teaching），這種方法能夠更全面地反映學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得的能力，同時(shí)也提高了學(xué)生評(píng)教的參與度。而美國(guó)則開(kāi)始轉(zhuǎn)向形成性評(píng)教反饋的研究，這種早期的反饋是一種以改進(jìn)教學(xué)為目的的師生互動(dòng)活動(dòng)，更多關(guān)注教師自身教學(xué)的發(fā)展，將傳統(tǒng)獎(jiǎng)懲性的評(píng)教方式改變?yōu)榘l(fā)展性的評(píng)價(jià)，更利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

鑒于以上所述，本文擬通過(guò)定性對(duì)比和定量調(diào)查的方式，以國(guó)內(nèi)華東區(qū)某重點(diǎn)大學(xué)和美國(guó)某綜合性大學(xué)為例（2017 U.S News&World Repoa排名前50），首先對(duì)比2份評(píng)教問(wèn)卷的異同，對(duì)二者評(píng)教問(wèn)卷指標(biāo)進(jìn)行比較解讀，進(jìn)而設(shè)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查作為評(píng)教主體的學(xué)生對(duì)雙方評(píng)教及其問(wèn)卷設(shè)計(jì)的看法，以檢驗(yàn)差異的存在。實(shí)證調(diào)查結(jié)果將以數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)，以便直觀展示學(xué)生評(píng)教主體的意見(jiàn)，進(jìn)而剖析哪些差異的存在是合理的、需要保留的，而哪些評(píng)教因素需要借鑒并加以改進(jìn)。在分析差異時(shí)，要注意本地化，考慮中方的教育現(xiàn)狀和歷史，例如要求“能用普通話授課”是對(duì)教師語(yǔ)言水平的基本要求，作為指標(biāo)體系的觀測(cè)項(xiàng)無(wú)可厚非。另外，還要根據(jù)對(duì)不同學(xué)校育人理念和教學(xué)特色的把握，允許部分差異的存在。

三、中美2所大學(xué)評(píng)教內(nèi)容的異同分析

本研究中的2所大學(xué)均為公立大學(xué)，中方大學(xué)位居中國(guó)管理科學(xué)園2018中國(guó)大學(xué)排行榜100名左右，美方大學(xué)位居U.S.News&World Repoet全美90名左右。這2校的學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷均采用李克特五級(jí)量表測(cè)量每個(gè)觀測(cè)項(xiàng)，由學(xué)生閱讀觀測(cè)項(xiàng)內(nèi)容后進(jìn)行選擇。中方的觀測(cè)項(xiàng)采取陳述句表述，共10個(gè)陳述句，回答的等級(jí)通過(guò)勾選1-5數(shù)字來(lái)完成，依次表述為“差、較差、一般、較好、好”。美方采取疑問(wèn)句向受試者進(jìn)行提問(wèn)的方式表述，共21個(gè)疑問(wèn)句，回答的等級(jí)通過(guò)選擇代碼完成，代碼依次為S（極好）、AA（高于平均水平）、AV（平均水平）、BA（低于平均水平）、I（極差）。下面我們基于問(wèn)卷內(nèi)容從課堂管理、課堂教學(xué)和課后作業(yè)3個(gè)方面對(duì)雙方的評(píng)教問(wèn)卷進(jìn)行考量。

（一）課堂管理

中方對(duì)于課堂管理體現(xiàn)在以下3個(gè)方面：第一，教師的著裝、語(yǔ)言、板書(shū)以及教師對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用。第二，教師檢查出勤、維持課堂秩序。第三，教師關(guān)閉通信設(shè)備、提前到達(dá)課堂準(zhǔn)備、不提前下課。美方基本沒(méi)有涉及這些內(nèi)容。

（二）課堂教學(xué)

中方體現(xiàn)為以下4大主要內(nèi)容：第一，課程與考核介紹，包括課程性質(zhì)、課程進(jìn)度、授課計(jì)劃、各種作業(yè)和測(cè)試環(huán)節(jié)的評(píng)分比例。第二，教師按照課程教學(xué)大綱和授課計(jì)劃教學(xué)。第三，理論與概念準(zhǔn)確、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)分散、教學(xué)相長(zhǎng)、師生互動(dòng)。第四，教師注重啟發(fā)學(xué)生思維，更新教學(xué)內(nèi)容。美方共21項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)中除了課后作業(yè)和總體印象外，其他19項(xiàng)均集中于此。從教師（13個(gè)）、學(xué)生（4個(gè)）和課程與材料（4個(gè)）3個(gè)方面詳細(xì)地測(cè)評(píng)教師的課堂教學(xué)行為。現(xiàn)簡(jiǎn)要舉例如下。教師方面如教師教學(xué)時(shí)是否投入，教師是否鼓勵(lì)課堂討論，教師對(duì)新觀點(diǎn)和他人想法的接受度如何。學(xué)生方面如對(duì)該學(xué)習(xí)課程內(nèi)容是否有興趣，學(xué)生是否有提問(wèn)的機(jī)會(huì)，學(xué)生自己在課堂上的注意力如何。課程與材料方面如課程是否有助于提高學(xué)生對(duì)該領(lǐng)域?qū)W術(shù)現(xiàn)狀的了解。

（三）課后作業(yè)

中方主要表現(xiàn)為以下3個(gè)方面：第一，有答疑的時(shí)間、地點(diǎn)。第二，輔導(dǎo)答疑時(shí)耐心細(xì)致。第三，作業(yè)批改認(rèn)真。美方對(duì)課后作業(yè)的觀測(cè)點(diǎn)只有1條即在考慮完成時(shí)間的情況下，家庭作業(yè)是否有助于理解課程內(nèi)容。美方第21條觀測(cè)點(diǎn)為總體評(píng)價(jià)題即就總體而言，教師自己是否享受該課程教學(xué)。

最后在問(wèn)卷的下方，美方還有3道題供學(xué)生選擇，分別是：課程是否為必修課、學(xué)生的性別以及學(xué)生的學(xué)分績(jī)點(diǎn)。

（四）主要差異

第一，關(guān)注中心。因?yàn)橹形鹘逃軐W(xué)存在差異，所以中美學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷也反映出關(guān)注中心的差異。中國(guó)傳統(tǒng)教育觀十分注重教師的教導(dǎo)作用，因此不難發(fā)現(xiàn)中方問(wèn)卷指標(biāo)的設(shè)計(jì)是基于教師為中心的教學(xué)行為評(píng)價(jià);而美方問(wèn)卷更重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師更多地發(fā)揮學(xué)習(xí)促進(jìn)者和課堂組織者的作用。因此，美方評(píng)教指標(biāo)更多地體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的理念。例如，在作業(yè)方面，中方關(guān)注的是教師為學(xué)生作業(yè)的有效完成做出多少努力，因此從答疑、批改、輔導(dǎo)態(tài)度幾個(gè)方面進(jìn)行考察;而美方關(guān)注的是作業(yè)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的幫助。在課程方面，中方更為關(guān)注的是教師是否遵守教學(xué)大綱，因此在教學(xué)進(jìn)度和課程內(nèi)容方面需符合規(guī)定;而美方則關(guān)注的是學(xué)生能否適應(yīng)課程強(qiáng)度，因此設(shè)置指標(biāo)調(diào)查教師是否選擇適合學(xué)生接受程度的教學(xué)量和教學(xué)進(jìn)度。

第二，評(píng)教目的。目前，從指標(biāo)上看，中方的評(píng)教傾向于總結(jié)性，而美方傾向于形成性，將學(xué)生評(píng)教作為教師改進(jìn)教學(xué)的反饋信息，形成與學(xué)生之間的有效互動(dòng)。美方大學(xué)不關(guān)注涉及有關(guān)教師儀容儀表、出勤情況等方面的考核，而更重視學(xué)生評(píng)教結(jié)果的有效性與針對(duì)性，因此會(huì)關(guān)注參與評(píng)教的學(xué)生背景，例如學(xué)生的性別、學(xué)分績(jī)點(diǎn)區(qū)間以及課程性質(zhì)等。

第三，評(píng)價(jià)指標(biāo)?？捎^察性是評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)需要考慮的一個(gè)重要因素，此處是指學(xué)生能夠通過(guò)評(píng)教問(wèn)卷指標(biāo)明確評(píng)價(jià)教學(xué)的具體行為，并且能夠根據(jù)自身的觀察做出合理的評(píng)分。不難發(fā)現(xiàn)中方評(píng)教指標(biāo)較為抽象和籠統(tǒng)，通常以一個(gè)陳述句表達(dá)的一項(xiàng)指標(biāo)中涉及多個(gè)方面，這就造成在具體的觀測(cè)點(diǎn)上不夠清晰，學(xué)生只能依靠自身感受給出判斷;而美方則利用具體的觀測(cè)點(diǎn)來(lái)表達(dá)抽象的概念，能有效地引導(dǎo)學(xué)生反思和關(guān)注教學(xué)事實(shí)。例如，在評(píng)價(jià)授課能力時(shí)，中方某個(gè)指標(biāo)中就包含了教學(xué)內(nèi)容的組織能力、師生互動(dòng)、培養(yǎng)獨(dú)立思考能力這3個(gè)方面，描述模糊，信息量大，學(xué)生不易做出評(píng)價(jià);相較而言，此處美方評(píng)教問(wèn)卷分類細(xì)致，包括教學(xué)組織能力、課堂互動(dòng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式這4個(gè)大項(xiàng)，進(jìn)而對(duì)大項(xiàng)中的內(nèi)容再進(jìn)行細(xì)分。例如在課堂互動(dòng)這個(gè)大項(xiàng)中，將課堂互動(dòng)分為教師與學(xué)生之間的互動(dòng)以及學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)再進(jìn)一步細(xì)分為學(xué)生提問(wèn)和教師對(duì)新觀點(diǎn)的接受度。這些內(nèi)容都單獨(dú)成項(xiàng)，提高了觀測(cè)點(diǎn)評(píng)價(jià)的可操作性，使得學(xué)生可以根據(jù)自己的觀察做出合理的判斷。

四、問(wèn)卷分析

為了進(jìn)一步考察中方學(xué)生對(duì)中美雙方評(píng)教問(wèn)卷及其指標(biāo)設(shè)計(jì)的態(tài)度，我們特設(shè)計(jì)此次調(diào)查問(wèn)卷。其中綜合多選題3道題，即評(píng)教的對(duì)象、教師的作用以及評(píng)教的判斷依據(jù)3個(gè)方面。評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)方面共5道題，采取李克特五級(jí)量表法回答。最后2道題為對(duì)雙方評(píng)教問(wèn)卷進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，分別是2種評(píng)教問(wèn)卷哪種更為合理，哪種更適合學(xué)生給出評(píng)分等級(jí)。對(duì)評(píng)教問(wèn)卷的調(diào)查在正常上課時(shí)間進(jìn)行，涉及文科、理工科和工科各1個(gè)自然班共121人。首先由任課教師發(fā)放中美雙方的評(píng)教問(wèn)卷，給予學(xué)生5分鐘時(shí)間閱讀，然后發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷要求學(xué)生作答，隨后一起收回評(píng)教問(wèn)卷和調(diào)查問(wèn)卷。共收回121份調(diào)查問(wèn)卷，除去5份無(wú)效問(wèn)卷（沒(méi)有完成問(wèn)卷項(xiàng)目，對(duì)單選題進(jìn)行多選等），共獲得有效問(wèn)卷116份。需要注意的是，學(xué)生并不知道問(wèn)卷的來(lái)源，在涉及需要表述某份問(wèn)卷時(shí)，我們將其中一份標(biāo)記為p問(wèn)卷，另外一份標(biāo)記為q問(wèn)卷，僅有后臺(tái)操作教師知道p為中方問(wèn)卷，q為美方問(wèn)卷。

（一）綜合多選題

通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷的分析，本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)于評(píng)教對(duì)象的問(wèn)題，問(wèn)卷結(jié)果顯示62.82%的學(xué)生集中于評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程，主要涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教師在課堂教學(xué)中的行為方式等方面。教師作用的問(wèn)題方面，25.76%的學(xué)生將教師視作“知識(shí)傳輸者”，21.21%的學(xué)生一致同意教師是“知識(shí)權(quán)威者”。這或許與中國(guó)傳統(tǒng)文化中教師是傳道授業(yè)解惑者的價(jià)值觀念相吻合，雖然“學(xué)”在不斷地被強(qiáng)調(diào)，但在具體教學(xué)活動(dòng)中，“教”仍居于主導(dǎo)地位。美方則傾向于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，教師僅僅是促進(jìn)者和組織者。這反映了中美雙方在教學(xué)過(guò)程中“以誰(shuí)為中心”以及具體“如何以之為中心”的差異。我們認(rèn)為還需要進(jìn)一步反思在教育教學(xué)活動(dòng)中如何具體貫徹“以學(xué)生為中心”的理念。在評(píng)教的判斷依據(jù)方面，學(xué)生的“自身感覺(jué)”占據(jù)25.68%，“教師授課態(tài)度”與“依據(jù)習(xí)慣打分，不想惹麻煩”分別為24.05%和21.08%。以下僅對(duì)此處的前3者進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，“自身感覺(jué)”比例最大，這與指標(biāo)的設(shè)計(jì)差異呈現(xiàn)一致性，中方學(xué)生由于指標(biāo)的籠統(tǒng)性，評(píng)教判斷時(shí)較為主觀。而美方的指標(biāo)分類清楚，學(xué)生能相應(yīng)地根據(jù)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)教，并能在較大程度上避免帶有主觀性的判斷。“教師授課態(tài)度”緊隨其后，學(xué)生根據(jù)教師教學(xué)的態(tài)度及教師對(duì)課程的態(tài)度進(jìn)行評(píng)教，中方課堂環(huán)境下教師占據(jù)了課堂主導(dǎo)地位，與美方的做法存在明顯差異?！耙罁?jù)習(xí)慣打分，不想惹麻煩”反映出中方學(xué)生以教師為尊的文化傳統(tǒng)，進(jìn)而以文化習(xí)慣作為評(píng)分的依據(jù)，目的在于減少師生之間不必要的麻煩。這便使得學(xué)生未能合理地做出判斷，因而也就不能真正有效反饋課堂教學(xué)以提高教師教學(xué)水平。

（二）評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)題

該類問(wèn)卷題的李克特五級(jí)量表分別表述為1=有必要，2=比較有必要，3=不知道，4=比較沒(méi)必要，5=沒(méi)必要，學(xué)生只要選擇數(shù)字即可。

通過(guò)其數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，第一，中方評(píng)教問(wèn)卷需要細(xì)分指標(biāo)。60.34%的學(xué)生認(rèn)為有必要細(xì)分評(píng)教指標(biāo)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)的汲取程度及師生之間的關(guān)系，如教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度如何，是否尊重學(xué)生，師生之間是否平等和諧。第二，中方學(xué)生認(rèn)為不必考察教師、學(xué)生的出勤和儀容儀表?？疾旖處煼矫?，絕大部分學(xué)生認(rèn)為不必考察教師出勤和儀容儀表，其中沒(méi)必要占39.66%，比較沒(méi)有必要占44.83%;考察學(xué)生出勤方面，認(rèn)為比較沒(méi)有必要和沒(méi)有必要的學(xué)生分別為40.52%和18.97%。28.10%的學(xué)生則表示不知道，此類指標(biāo)在美方皆不涉及。第三，中方學(xué)生認(rèn)為需要考察教學(xué)過(guò)程中教師的具體教學(xué)行為。62.07%的學(xué)生認(rèn)為教師有必要以具體教學(xué)組織形式進(jìn)行教學(xué)，如通過(guò)舉例子和個(gè)人經(jīng)歷講解教學(xué)內(nèi)容等。美方的評(píng)教指標(biāo)中也包含這些設(shè)計(jì)，如教師列舉的例子或其他工具是否有助于學(xué)生理解內(nèi)容。此外，對(duì)于是否設(shè)計(jì)觀測(cè)點(diǎn)“學(xué)生的專注度與興趣與教師的授課方式是否緊密相關(guān)”，67.24%的學(xué)生認(rèn)為比較有必要設(shè)置此類觀測(cè)點(diǎn)，如教師課堂設(shè)計(jì)活動(dòng)是否能引起學(xué)生激烈的討論且學(xué)生的專注度能持續(xù)的區(qū)間值等。這些可觀察性的指標(biāo)設(shè)計(jì)能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)。

（三）問(wèn)卷的總體評(píng)價(jià)分析

該題型從2個(gè)方面測(cè)量學(xué)生對(duì)中美雙方評(píng)教問(wèn)卷的總體評(píng)價(jià)情況。其一是對(duì)雙方評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)的合理性進(jìn)行比較，其二是哪份問(wèn)卷更適合學(xué)生給出評(píng)分等級(jí)，即評(píng)分的可操作性問(wèn)題。選項(xiàng)分別表述為1=p，2=q，3：p、q差不多。

對(duì)于中美雙方評(píng)教問(wèn)卷總體評(píng)價(jià)，在問(wèn)卷設(shè)計(jì)方面，76.72%的學(xué)生認(rèn)為美方學(xué)校的評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)注意結(jié)合教學(xué)與課程因素;在評(píng)分等級(jí)可操作性方面，83.62%的學(xué)生認(rèn)為美方問(wèn)卷更方便學(xué)生給出評(píng)分等級(jí)。

中美評(píng)教內(nèi)容和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)指標(biāo)的差異直接反映了中美雙方如何認(rèn)知“以誰(shuí)為中心”以及“如何以之為中心”的課堂教學(xué)理念。中國(guó)教育理念深受中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化的影響。教學(xué)是教授間接性的知識(shí)，學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下間接地獲得知識(shí)的過(guò)程。教師是權(quán)威的代表，是知識(shí)的傳播者，因此中國(guó)傳統(tǒng)的教育評(píng)教體系是以教師為中心。隨著高校教改的全面推進(jìn)和教育評(píng)價(jià)體系的不斷完善，“以學(xué)生為中心”的評(píng)教理念得到進(jìn)一步推廣。傳統(tǒng)的“以教師為中心”思想正在悄悄發(fā)生改變。實(shí)際上，學(xué)界從未停止呼吁過(guò)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)與評(píng)教理念，最近有學(xué)者疾呼并提出相應(yīng)舉措將傳統(tǒng)三中心（“以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心”）改為現(xiàn)代三中心（“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”），但在具體教學(xué)行為中我們不難看到傳統(tǒng)的“以教師為中心”仍占據(jù)重要地位。因此在評(píng)教內(nèi)容方面集中關(guān)注的是教師的教學(xué)。在評(píng)教指標(biāo)的單項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)方面，語(yǔ)言表述和設(shè)計(jì)的模糊性也讓學(xué)生很難有效做出判斷。相比之下，美方課堂教學(xué)的自主、平等等理念體現(xiàn)在師生關(guān)系和教學(xué)中。個(gè)人主義的價(jià)值觀念使得美方高等教育將“以學(xué)生為中心”作為教學(xué)與評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)。美方教師在組織教學(xué)活動(dòng)中積極鼓勵(lì)學(xué)生參與互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)知識(shí)的吸收以及自身學(xué)習(xí)能力的提高。因此，美方的評(píng)教內(nèi)容側(cè)重的是學(xué)生的“學(xué)”，凸顯學(xué)生的中心地位。美方評(píng)教問(wèn)卷在指標(biāo)設(shè)計(jì)方面，對(duì)抽象表達(dá)更為具體細(xì)化，便于學(xué)生做出判斷與選擇。

五、結(jié)語(yǔ)

本文基于評(píng)教內(nèi)容和評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)并結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷考察中美高校學(xué)生評(píng)教的差異，從而勾勒出雙方在關(guān)注中心、評(píng)教目的、評(píng)教指標(biāo)的觀察性等方面的不同，進(jìn)而調(diào)查中方學(xué)生對(duì)雙方評(píng)教問(wèn)卷的看法。結(jié)果顯示，在關(guān)注中心方面，中國(guó)高校傾向于“以教師為中心”，美國(guó)高校則集中于“以學(xué)生為中心”;在評(píng)教目的方面，中方傾向于總結(jié)性，美方傾向于形成性，考察教學(xué)行為的互動(dòng)性;在評(píng)價(jià)指標(biāo)方面，中方指標(biāo)的綜合性和模糊性更明顯，美方指標(biāo)比較細(xì)致。實(shí)證調(diào)查表明，第一，綜合多選題的3個(gè)維度：對(duì)于教師作用維度，25.76%的學(xué)生將教師視作“知識(shí)傳輸者”，21.21%的學(xué)生一致同意教師是“知識(shí)權(quán)威者”。對(duì)于評(píng)教的判斷依據(jù)維度，學(xué)生的“自身感覺(jué)”占據(jù)25.68%，“教師授課態(tài)度”與“依據(jù)習(xí)慣打分，不想惹麻煩”分別為24.05%和21.08%。對(duì)于指標(biāo)設(shè)計(jì)維度，60.34%的學(xué)生認(rèn)為有必要細(xì)分評(píng)教指標(biāo)。第二，在具體指標(biāo)方面，絕大部分學(xué)生認(rèn)為沒(méi)有必要考察教師出勤和儀容儀表;在考察學(xué)生出勤方面，認(rèn)為“比較沒(méi)有必要”和“沒(méi)有必要”的學(xué)生分別為40.52%和18.97%;絕大部分學(xué)生認(rèn)為問(wèn)卷中需要設(shè)置教師是否以具體教學(xué)組織形式進(jìn)行教學(xué)，如教師是否以個(gè)人經(jīng)歷闡釋教學(xué)內(nèi)容等;絕大部分學(xué)生認(rèn)為需要考察學(xué)生的專注度和興趣與教師的授課方式是否相關(guān)。第三，在綜合評(píng)價(jià)方面，76.72%的學(xué)生傾向于認(rèn)為美方學(xué)校的評(píng)教內(nèi)容設(shè)計(jì)更易于操作;83.62%的學(xué)生認(rèn)為美方問(wèn)卷更適合學(xué)生給出評(píng)分等級(jí)，可操作性更強(qiáng)。

目前在“雙一流”建設(shè)背景下，特別是在“留學(xué)中國(guó)”的國(guó)際化教學(xué)浪潮中，評(píng)教作為高等教育教學(xué)質(zhì)量保證體系中不可或缺的重要組成部分，其作用將更為凸顯。我們既需要立足本地現(xiàn)實(shí)，同時(shí)還需合理借鑒世界高校評(píng)教的有效經(jīng)驗(yàn)，完善我國(guó)的高校評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)，從評(píng)教的角度進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)換，注重學(xué)生的“學(xué)”，在教學(xué)活動(dòng)中重視突出學(xué)生的主體性和學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。另外，可考慮在語(yǔ)言運(yùn)用上使用移情表達(dá)，減少陳述句中的使役性語(yǔ)力，進(jìn)而提升評(píng)教指標(biāo)觀測(cè)點(diǎn)設(shè)計(jì)的可接受性和可操作性。