王國棟 朱炯

摘 要 為了解疫情下線上教學的認知差異對教師后續(xù)教學策略的影響，首先需要探究教師對當前在線教學的認知情況，其次掌握教師年齡、職稱、學生反饋和課程的設(shè)置等因素對教學效果的影響程度，分析教師行為的差異性，從而設(shè)計更加符合教師自身特點的網(wǎng)絡(luò)教學策略模型。對上海高職高專院校疫情期間教師線上教學情況的問卷調(diào)查結(jié)果表明：有超過95%的教師認為線上教學的難度高于或等于線下，有79.9%的教師認為線上教學的備課時間大于或等于線下，有81.5%的教師后續(xù)將采用“線上+線下”混合式教學模式。決策模型分析表明：合理設(shè)置在線課程的課時長度，限定教師個人開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程的數(shù)量，將有助于提升在線教學的教學效果。為提升在線教學效果，建議提升高級職稱教師群體參與在線教學比例，大力開展線上線下混合式教學探索，強化信息化教學過程中的師生有效互動。

關(guān)鍵詞 高職院校;在線教學;教師;教學認知;教學策略

一、研究背景

教師認知（Teacher Cognition）是教師教育和發(fā)展研究中的一項核心內(nèi)容。教師認知也是教師行為背后的驅(qū)動力，教師對教學各因素的認知直接影響著教師的知覺、判斷和決策，支配著教師的教學行為和專業(yè)發(fā)展，進而對教學質(zhì)量的提高和教學改革的執(zhí)行等方面產(chǎn)生重要影響[1]。由此可見，教師認知會影響教學策略。

教師作為教學活動的主體，教師的性別、在線教學經(jīng)歷對其在線教學能力認知有顯著性影響[2]。研究表明，教師的教學行為受教師決策所控制，而教師教學決策又受教師自我認知的影響，教師自我認知偏差會阻礙有效教學的實現(xiàn)。所以，從修正教師自我認知偏差的角度解決這個問題能夠達到有效教學的理想目標[3]。研究表明，高?；旌辖虒W環(huán)境下，教學行為水平并沒有隨著教師使用計算機熟練程度的增加而提升[4]。盡管當前多數(shù)院校設(shè)立了各類評教系統(tǒng)，不斷收集學生對教師的評價，從而引導(dǎo)教師改進教學，但疫情下針對教師主體的相關(guān)研究依舊較少[5]。對于線上教學，需要積極構(gòu)建關(guān)于教師教學行為的模型，從而尋找不同教師群體和群體內(nèi)部間的教學行為差異，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，從而實現(xiàn)利用差異完善教師群體的教學行為[6]。疫情下教師對于在線教學的認知判斷情況依舊不夠充分，目前存在以下問題：一是教學決策的理論模型并未與在線教學期間的數(shù)據(jù)有效互動，二是針對數(shù)據(jù)驅(qū)動的在線教學決策模式的研究不夠充分，本文鑒于此開展研究。

二、研究模型總體設(shè)計

（一）研究目標

了解疫情下教師對正在開展的在線教學的認知，探索不同因素如年齡、性別、職稱等對認知結(jié)果影響的差異化，同時基于決策模型，探討教師在線教學認知對后續(xù)繼續(xù)開展在線教學的教學決策影響。

（二）數(shù)據(jù)來源及指標設(shè)計

數(shù)據(jù)基于上海高職高專院校疫情期間教師線上教學情況調(diào)查結(jié)果，根據(jù)網(wǎng)上教學五階段模型及已有研究中對影響教學決策的因素進行的歸納[7]，從調(diào)查表中提取教師的客觀因素如性別、職稱、教齡等，以及網(wǎng)絡(luò)教學中涉及人數(shù)、課程數(shù)、互動人數(shù)、時長等因素并據(jù)此設(shè)計問卷，數(shù)據(jù)主要變量指標見表1。

（三）數(shù)據(jù)描述

問卷樣本共計1546份。從性別分布看，女教師比例為64.4%，男教師比例為35.6%;從年齡分布，35歲以下的教師占32.5%，36～45歲之間的教師占45.0%，46歲及以上的教師占22.6%;從教齡分布看，10年及以下教齡教師占比為47.5%，11～20年教齡教師占比為32.0%，21～30年教齡教師占比為11.6%;31～40年教齡教師占比為7.4%，40年及以上年教齡教師占比為1.6%。從職稱分布上看，正高職稱教師占比為1.8%，副高職稱教師占比為23.3%，中級職稱教師占比為52.5%，初級職稱教師占比為16.4%，其他職稱教師占比為6.1%。

（四）研究方法

根據(jù)教育決策的相關(guān)分類研究[8]，通過獲取到的教師在線教學期間的行為數(shù)據(jù)，通過軟件IBM SPSS Modeler（簡稱Modeler）進行主成分分析、因子分析，通過決策樹演算法進行決策分析。

三、調(diào)研結(jié)果分析

（一）疫情下教師對現(xiàn)有在線教學的認知

1.對教學難度的認知

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對線上教學難度與線下教學難度進行對比。統(tǒng)計顯示，有56.9%的教師認為線上教學難度高于線下，39%的教師認為線上教學難度與線下相當，只有4.2%的教師認為線上教學難度低于線下。由此可見，有超過95%的教師認為線上教學難度高。教師性別、教師平時線下學生互動次數(shù)、教師職稱因子對教師認為線上教學難度高于線下起重要作用，這個重要性程度可以通過教師線上有效互動的學生人數(shù)進行計算。

2.對備課時間的認知

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對教師線上教學知識點講授與線下教學進行對比。統(tǒng)計顯示，有51.9%的教師認為線上教學知識點講授數(shù)量與線下相同，有28%的教師認為線上教學知識點講授數(shù)量比線下多，有20.1%的教師認為線上教學知識點講授數(shù)量比線下少。對線上教學備課時間與線下教學時間進行對比分析，統(tǒng)計顯示，有79.1%的教師認為線上備課時間大于線下，有20%的教師認為線上備課時間與線下相同，只有0.9%的教師認為線上備課時間小于線下。教師認為線上課的備課時間遠大于線下的備課時間，但是線上的教學知識點卻和線下差不多。教師線上教學的備課時間、講授知識點受到教師的教齡、性別和一門課程使用的教學平臺數(shù)量的影響，年齡是教師線上教學備課時間的邊際條件。

（二）教師對后續(xù)繼續(xù)實施在線教學的認知

1.年齡、職稱和是否開展過在線教學對教師認知的影響

根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析不同職稱、不同年齡教師在疫情之前開展線上教學的情況，并繪圖1。分析疫情之前是否開展過線上教學對后續(xù)意愿的影響，并繪圖2。由圖1可知，職稱為初級且35歲及以下的教師在疫情之前開展過線上教學;職稱為中級的教師疫情之前普遍開展過線上教學;職稱為正高的教師在疫情之前開展線上教學是最少的。由圖2可知，在疫情之前沒有開展過線上教學的教師后續(xù)不采用線上教學的比例高于之前開展過線上教學的教師10個百分點。由此可見，高職稱教師在疫情之前，開展線上教學低于其他職稱的教師，而開展過線上教學的教師相對更愿意去后續(xù)開展線上教學。

2. 學生的反饋結(jié)果對教師認知的影響

通過對比當前線上與線下不同教學效果，研究教師在疫情后繼續(xù)采用線上教學的意愿程度，并繪圖3。由圖3可知，大部分教師更愿意在疫情過后采用“線上+線下”混合式教學。線上教學效果的情況極大地影響教師后續(xù)的意愿。線上與線下教學效果相當?shù)慕處熤杏?1.5%的教師后續(xù)依舊將采用“線上+線下”混合式教學。無論當前線上教學學生的反饋如何，大部分教師更加愿意在疫情過后，采用“線上+線下”結(jié)合的混合式教學。線上教學學生的反饋效果情況較大地影響教師后續(xù)的意愿。線上學生反饋積極的教師中有74.7%后續(xù)依舊將采用“線上+線下”結(jié)合模式。由此可見，大部分教師一方面對于完全線上教學還是持保守的態(tài)度，另一方面也希望改進傳統(tǒng)的線上教學。

（三）影響認知因子的主成分分析

1. 教學效果的影響因子

以“與線下教學相比，教師認為線上教學與學生交流效果”為目標函數(shù)，進行決策樹分析因子重要性，教師認為對線上教學與學生交流效果起較大影響作用的因素分別為：“教師線上有效互動的學生人數(shù)”占30%，“教師職稱”占17%，“教師教齡”占11%，“教師一節(jié)課的時長”占10%，“教師平時與線下學生互動次數(shù)”占10%，“教師線上教學與學生互動次數(shù)”占8%，“教師教學一門課程平均覆蓋學生人數(shù)”占6%，“教師性別”占4%，“一門課程教師使用的教學平臺多”占4%。

2.后續(xù)繼續(xù)采用在線教學意愿的影響因子分析

利用主成分分析，探討教師對于今后繼續(xù)采用線上教學的意愿分析，分析不同影響因素的重要性程度，其中“教師的教齡”占30.57%，“教師在疫情期間開展線上教學的課程門數(shù)”占21.63%，“一節(jié)課時長”占19.44%，“線上有效互動的學生人數(shù)”占17.57%，“教師線上有效互動”占10.78%。

由此可見，線上教學的與學生交流和教學效果均強調(diào)有效的教學互動。教師后續(xù)采用線上教學的意愿，在主觀上受到教師個人教學經(jīng)驗（職稱、教齡）的影響?？陀^上，線上課程的時長設(shè)置會影響線上教學中與學生的交流。教師在疫情中開展線上教學課程數(shù)量也會影響到教學的效果。因此，為了達到更好的教學效果，需要合理設(shè)置網(wǎng)絡(luò)教學課時長度，限定教師開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程的門數(shù)。

（四）教師后續(xù)采用線上教學的的決策分析

為了更加清晰掌握各類影響因素對教師后續(xù)采用線上教學的意愿影響，利用決策分析建模，獲得決策分析圖，見圖4。由圖4可知，有72.53%的教師將采用“線上+線下”混合式教學，有17.79%的教師不采用線上教學，只有9.68%的教師將繼續(xù)采用線上。當這些因素的值發(fā)生變化時，會導(dǎo)致后續(xù)采用的教學方式比例發(fā)生明顯變化。當一位教師教齡大于21年，平時一節(jié)課線下與學生互動次數(shù)小于等于3次時，采用“線上+線下”混合教學的比例最大，為76.14%。當一位教師教齡大于21年，平時一節(jié)課線下與學生互動次數(shù)大于3次，一門課程平均覆蓋學生人數(shù)小于15人，一門課程使用的教學平臺個數(shù)大于2個時，愿意采用線上教學的比例最大，為16.67%。當一位教師教齡大于21年，平時一節(jié)課線下與學生互動次數(shù)大于3次，一門課程平均覆蓋學生人數(shù)小于15人，一門課程使用的教學平臺個數(shù)大大于等于2個時，不愿意采用線上教學的比例最大，為57.58%。

四、研究結(jié)論與決策建議

通過研究建立的在線教學教師教學決策模型，可以得出不同的影響因子對教師后續(xù)采用教學方式的影響程度。本文研究結(jié)果可以為教師不斷修正教學行為、提升在線教教學效果提供參考依據(jù)，建議如下。

（一）優(yōu)化機制，提升高級職稱教師群體參與在線教學比例

研究結(jié)果表明，疫情之前已經(jīng)開展過線上教學的教師后續(xù)開展線上教學的意愿高于那些沒有開展過的，而中級職稱教師在疫情之前普遍開展過線上教學，高級職稱教師占比相對較少。高級職稱教師是高職院校教育教學的中堅力量，信息技術(shù)與課程整合是未來教育教學改革的方向和趨勢，因此，高職院校應(yīng)多措并舉，出臺激勵機制，鼓勵高級職稱教師開展在線教學探索，如加強信息技術(shù)培訓，提供教育教學改革信息化專項支持教師參與在線教學等。

（二）多種教學模式協(xié)同共存，大力開展線上線下混合式教學探索

高職院校教師本身的職稱、教齡、工作經(jīng)驗對教師關(guān)于線上教學的認知和對后續(xù)采用教學方式的意愿有近30%的影響度。教師們普遍認為線上教學所花費的備課時間遠大于線下備課時間，而在線教學傳授的知識點卻與線下教學基本相同。在線教學作為疫情期間課堂教學的有效替代，受到教師信息技術(shù)能力及理念理解的限制，還不能真正體現(xiàn)在線教學的優(yōu)勢。同時，師生線下互動的缺失對教學效果產(chǎn)生較大的負面影響，因此，高職院?？蓱{借當前金課打造契機，迅速開展信息技術(shù)與課程整合相關(guān)培訓，提升教師的信息素養(yǎng)和信息化教學理念，將線下教學、線上線下混合式教學、線上教學有機融合，多模式協(xié)同共存，下大氣力推進線上線下混合式教學模式實踐探索。

（三）強化信息化教學過程中的師生有效互動，提高課程教學成效

教師對線上教學質(zhì)量的認知，與一節(jié)課時長、學生的反饋、課程覆蓋的學生數(shù)、使用的教學平臺數(shù)等有關(guān)。線上教學時，教師更加注重與學生的有效互動，側(cè)重于教學反饋的體驗，這也同樣影響到教師后續(xù)繼續(xù)采用線上教學的意愿。信息化教學過程中，由于先進的技術(shù)手段介入，師生互動頻次增多，但有效性并沒有明顯增加，更多的是技術(shù)的交互，缺少深層次的師生知識探討和情感交流。因此，建議高職院校在疫情過后應(yīng)由線下教學為主逐步向線上線下混合式教學模式轉(zhuǎn)變，保證師生的互動交流，遵循教學規(guī)律和學習規(guī)律，改革教學和學習模式，提升教學成效。

參 考 文 獻

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