對外漢語教學中聲調教學研究

李榮煒 豐國欣

摘要：聲調是漢語音節(jié)所固有的且極為重要的組成部分，也是漢語區(qū)別于其他語言的特征之一，同一套聲韻母組合在不同聲調的搭配下有不同含義。因此，聲調是漢語學習者無法忽略的學習內容，同時也是對外漢語教學中教師“教”與學生“學”的一大難題。本文通過探索對外漢語教學中聲調教學所存在的問題，結合漢語學習者所出現的“洋腔洋調”現象，分析漢語學習者常見的聲調偏誤，探討偏誤的產生原因，并提出相應的教學建議。

關鍵詞：第二語言教學;聲調;偏誤;建議

中圖分類號：TN9;H11? 文獻標識碼：A ?文章編號：1003-2177（2021）08-0001-05

0引言

聲調在現代漢語語音學中指的是漢語音節(jié)中所固有的、有區(qū)別意義作用的聲音的高低和升降，是漢語區(qū)別于其他語言的重要特征之一，但漢語的聲調并非簡單地表示音節(jié)音高的高或低，而是通過音高變化以區(qū)別語義。例如，如果將“陜（shǎn）西”說成“山（shān）西”，是將上聲（調值214）讀成了陰平（調值55），從表面上看僅僅是聲調發(fā)生了變化，但實際卻是代表了兩個不同的省份。現代漢語音節(jié)中有21個聲母和39個韻母，聲韻搭配的組合方式有400多種，雖然聲調僅有4個，相較于聲母和韻母來說沒有那么復雜的搭配性及可選擇性，但加上4個聲調的普通話音節(jié)總數可達1250個，這便也要求我們加強對漢語聲調的研究。

聲調在漢語里起著區(qū)別意義的作用，其高低升降變化是滑動的而非跳躍的，所以其難點并不在于掌握高低調，而在于掌握具體音節(jié)中的音高變化。此外，聲調也是從事對外漢語教學工作的教師和學者所關注的重點和難點，聲調的語音性質難以被描述，其發(fā)音原理也難以被展示。漢語的四個聲調一直以來都是漢語學習者學習的重難點之一。

1對外漢語教學中聲調教學所存在的問題

根據語言中聲調的有無，世界上的語言可以分為聲調語言和非聲調語言。漢語是聲調語言，日語、韓語、西語等非漢藏語系的語言一般都是非聲調語言，對于這一類的漢語學習者來說，掌握漢語的聲調是存在一定困難的，即使是已有多年的學習經驗、漢語水平已經達到中高級的學習者，在交際中也難免出現聲調方面的偏誤。在對外漢語教學中，聲調教學一直都被視為教師語音教學的重點和漢語學習者學習的難點。聲調雖然被認為是對外漢語教學的難點，但這一難點似乎在實際教學中并沒有得到足夠的重視，漢語學習者、對外漢語教師以及對外漢語教材在聲調方面的意識和重視程度均沒有我們想象的那么強[1]。

1.1在漢語學習者方面的體現

漢語學習者的母語背景復雜，其學習情況也不盡相同。對于以漢語為母語的學習者來說，由于從出生便開始接觸漢語，又生活在漢語大環(huán)境中，可以比較輕松地自然習得聲調并記住各式各樣的調類;對于母語為非聲調語言的漢語學習者來說，他們的聲調意識相對薄弱，即使學習者能夠比較順利地記住聲母、韻母以及聲韻搭配，但是對于沒有任何規(guī)律的聲調，學習者還是需要花費更多的時間去掌握和運用;對于母語為聲調語言的漢語學習者來說，他們雖然可能具備更強的聲調感知能力，但仍然會或多或少地受到母語的影響。

1.2在對外漢語教師方面的體現

對外漢語教師以及教材編寫者其本身對聲調是非常熟悉的，以至于他們在用漢語進行交際或思考時容易忽視聲調的存在，從而對聲調的教學產生了一定的影響。對于對外漢語教學來說，一般的聲調教學僅僅被安排在語音學習最開始的一到兩個月，此時漢語學習者的詞匯量還處于非常貧乏的狀態(tài)，也沒有能力進行相應的句子和篇章的練習，自然無法體會到聲調在語流中的存在及其重要性。而教師一般也并不會意識到那些母語為非聲調語言的漢語學習者對于聲調是何種感覺，然后便開始進行詞匯、語法等內容的教學及訓練，聲調教學由此就被冷落了。

對外漢語教師在進行聲調教學時一般采用“示范-模仿”的方法，該模式雖然有其科學的一面，但很多漢語學習者并不能適應這種“中國式”的教學方法;其次，教師進行聲調教學的教學方法往往比較單一，機械性、重復性的操練無法激發(fā)漢語學習者的學習興趣，這容易使得很多漢語學習者對學習聲調產生負面情緒，甚至產生放棄的念頭;此外，在課堂上或平時的生活中，為了能與漢語學習者進行交流以使其達到運用漢語進行交際的最終目的，對外漢語教師往往會忽視漢語學習者的聲調錯誤而有過度的包容性，在漢語學習者還未完全掌握漢語聲調的前提下，聽話者僅根據說話者的語境及語句來判斷說話者要表達的意思，從而達成交際目的，這會使得學習者對聲調更為輕視，從而影響漢語的整體學習。對外漢語教師意識方面對于聲調的忽視以及教學方法方面的欠缺使得現在的對外漢語聲調教學處于一個尷尬的境地。

1.3在對外漢語教材方面的體現

在眾多的對外漢語教材中，關于聲調部分的編寫普遍很不充分。常見的教學程序為：先羅列漢語的四個聲調，再對聲調的音高位置進行比較簡單的描寫，然后點明漢語的聲調并非簡單地表示漢語音節(jié)音高的高或低還可以區(qū)別意義，再標明趙元任先生按照漢語四個聲調的音高所設計的“五度標記法”，最后再進行聲調的操練。教材的問題不僅在于對涉及音變、輕聲和兒化等復雜語音現象的知識內容沒有做過多的講解和練習，也在于并未真正對學習者學習聲調起到一定的幫助作用。此類對外漢語教材對于那些從未接觸過聲調的漢語學習者來說，其作用并不顯著，無法幫助他們了解并掌握聲調，他們并不能由“五度標記法”中的“陰平是55調，陽平是35調，上聲是214調，去聲是51調”僅僅幾個數字便掌握漢語聲調的真正音高位置，或是分辨出四種聲調的差別，而隨后關于音變、輕聲和兒化等特殊語音現象內容的出現更是加重了學習的難度;對于母語為有聲調語言的漢語學習者來說，可能會產生由于目的語規(guī)則泛化而引起的學習負遷移，學習者可能會運用他們母語中本有的聲調來套用漢語的聲調，以至于產生更嚴重的偏誤而難以糾正。

2“洋腔洋調”現象與對外漢語聲調教學

對外漢語聲調教學的教學對象在母語背景、學習動機以及文化程度等方面千差萬別，因此常常會出現不同程度、不同類型的“洋腔洋調”。“洋腔洋調”現象指的是外國學生用漢語進行口頭表達的過程中所出現的各種各樣的語音語調錯誤。“很多漢語水平已經在中級，甚至高級的外國留學生，他們的漢語發(fā)音仍舊不標準，這就是所謂的‘洋腔洋調”（孫菲菲，2012）[2]。

許多漢語學習者在經過多年的漢語學習之后仍然存在“洋腔洋調”的問題?！罢Z音是語言系統的物質外殼，語言表達中的各種信息（詞匯、語義、語法、語用等），都會通過語音這個外殼表現出來，因此，語音、語調和語義是三位一體的和諧統一體，只要其中任何一部分出現偏差，都會出現‘洋腔洋調”（徐子亮、吳仁甫，2006）[3]。趙金銘先生的《對外漢語教學概論》（2004）一書將漢語學習者母語語音系統的干擾和影響看作是產生“洋腔洋調”現象最主要的原因，用母語語音代替目的語語音的現象為“洋腔洋調”最直接的表現[4]。研究認為，母語負遷移及聲調偏誤是漢語學習者產生“洋腔洋調”問題的主要原因，根本原因是聲調的偏誤（孫菲菲，2012）。

2.1“洋腔洋調”現象的產生原因

2.1.1母語負遷移

在現代漢語音節(jié)中，聲母有21個，韻母有39個，在這當中有的音素是其他語言所不具備的，這部分音素對于漢語學習者來說是很難發(fā)音并進行分辨的，因此，他們在學習聲調以及發(fā)音的過程中便會采取用其母語中的相似發(fā)音來代替漢語音節(jié)發(fā)音的方法;此外，學習者也常常會將漢語中的音素與其母語中發(fā)音相似的音素相混淆，這就導致了“洋腔洋調”現象的層出不窮。例如，由于英語的送氣為弱送氣，其送氣音與不送氣音之間不存在任何區(qū)別意義的作用，因此，來自西語國家的漢語學習者常常會把送氣的“t”發(fā)成不送氣的“d”，把送氣的“p”發(fā)成不送氣的“b”，而漢語的送氣為強送氣，送氣與否對于漢語音節(jié)的意義是有很大影響的。由此可見，母語語音系統產生的負遷移是造成“洋腔洋調”現象的主要原因。

2.1.2聲調偏誤

漢語作為聲調語言，聲調是漢語語音中最特殊且能區(qū)別于其他很多語言的特征之一，漢語的聲調不僅單純表示音節(jié)音高的高和低，更可通過音高的變化來進行意義的區(qū)分?！拔宥葮擞浄ā彪m然可以全面的反映出漢語四個聲調的音高變化，但對于那些母語為非聲調語言或還未接觸過聲調的漢語學習者來說，僅通過幾個數字（陰平55調，陽平35調，上聲214調，去聲51調）是無法得知各個聲調真正的音高位置并分辨出它們之間的差別的，再加之對變調、輕聲等特殊音變現象的深入學習，聲調偏誤的出現就在所難免了。例如，陰平其調值為“55”，而在實際發(fā)音的過程中，學習者通常發(fā)不出準確的聲調而發(fā)成“33”或“44”調，不夠飽滿及平穩(wěn);又如，上聲其本身從調值（214）方面來說是最為復雜的一個，屬于降調中升調[5]，但當涉及到變調問題時（例如，在兩個上聲相連的情況下，第一個上聲可以變?yōu)殛柶剑鋯栴}就更為復雜且難以理解了。

聲調教學的滯后對偏誤的產生也有不容忽視的影響[6]。對外漢語語音教學的一般步驟是先進行聲母、韻母以及聲韻拼合的教學，再簡單介紹漢語的四個聲調并進行相關練習。聲母、韻母和聲調是現代漢語音節(jié)中必不可少的三個元素，而在對外漢語語音教學中，即便從事對外漢語教學的教師以及進行相關研究的學者都認為聲調教學是對外漢語教學中的重難點，有關于聲調部分的教學還是滯后于聲母和韻母的。在教學方面，無論是從對外漢語教材來看，還是從對外漢語教師的教學內容和教學方法來看，聲調教學在整個對外漢語教學中舉足輕重的地位并未得到相應的體現。

2.2“洋腔洋調”現象的解決辦法

2.2.1對比分析、模仿訓練

為了避免“洋腔洋調”現象的出現，對外漢語教師首先應對漢語學習者的母語背景、發(fā)音方法、發(fā)音部位以及發(fā)音習慣等情況進行相關調查和了解，將學習者的母語同漢語進行對比分析，尋找異同點，再根據漢語本身及漢語聲調的特點，推測學習者可能出現的問題，提前做好相關教學準備，盡量避免偏誤的產生[7]。

由于漢語聲調的發(fā)音部位和發(fā)音方法難以描述，對外漢語教師在進行聲調教學使可以使用發(fā)音器官示意圖，輔以手勢、板書等進行發(fā)音展示，并親自進行發(fā)音過程的演示。漢語學習者可先對發(fā)音時的唇形、舌位及開口度等進行觀察，再進行模仿發(fā)音，明晰各發(fā)音的不同之處，并進行有效的偏誤糾正。例如，為了使?jié)h語學習者能夠更好地理解和感受四個聲調的區(qū)別，教師在發(fā)陰平（調值為55）時可以配合手勢在空中劃一橫“ˉ”，再發(fā)陽平、上聲和去聲（調值分別為35、214和41）時依次在空中配合劃出相應的調型（“ˊ”“ˇ”和“ˋ”），非常直觀且簡潔明了。

2.2.2聽說結合、豐富形式

學習者學習漢語的最終目的是用漢語進行交際，因此，適時適量的語言輸入配合恰當的語言輸出是非常重要的。對外漢語教師在進行聲調教學時應盡量選擇以句子、段落以及篇章為主的訓練素材，而不是以單個字詞的訓練為主，將聽說結合盡量在語流中進行相應的練習，避免“洋腔洋調”現象在語流中的單個字上出現。

豐富的教學方式及學習形式可以激發(fā)學習者的學習興趣，不至于因對聲調的學習感到枯燥乏味而產生厭學的情緒，例如通過創(chuàng)設情境、視聽結合的形式進行情景教學，創(chuàng)造沉浸式的學習環(huán)境，提高漢語學習者的語言表達能力。

3聲調偏誤與對外漢語聲調教學

在現代漢語語音學中，聲調具有區(qū)別語義的功能，因而口語中聲調的準確度對人們的實際交際具有極其重要的作用。聲調又是對外漢語教學的重點和難點，聲調教學相較于聲母和韻母的教學來說是也是更為重要的，這便要求我們加強對聲調教學的研究，歸納出聲調偏誤的類型及產生原因，并將其應用于日后的實際教學中。

3.1聲調偏誤的類型

3.1.1聽辨偏誤

漢語學習者若想做到漢語四個聲調的準確發(fā)音，首先要以能夠聽辨四聲為前提。聽辨偏誤在以非聲調語言為母語的漢語學習者的身上體現尤為明顯，他們的聲調意識較為薄弱，在聽清及分辨漢語聲調方面存在較大障礙，不能夠很好地把握四個聲調的音高位置及其變化，容易在聽辨過程中混淆不同聲調而導致偏誤的產生。例如，“給他點煙（yān）”和“給他點鹽（yán）”這一組，若漢語學習者將陰平（調值為55）和陽平（調值為35）相混淆而無法區(qū)分，便不可能清晰地將二者的含義加以辨別，更不用提識記的效果了。

3.1.2發(fā)音偏誤

在陰平調（調值55）的發(fā)音方面，無論是母語為聲調語言的漢語學習者，還是母語為非聲調語言的漢語學習者，都普遍存在發(fā)音起點不夠高的問題，容易將“55”發(fā)成“44”或“33”。在陽平調（調值35）的發(fā)音方面，漢語學習者普遍存在起點過低或過高的問題，例如，英美學生往往會將陽平讀成“23”，其聲調趨平、升降不明顯。上聲調（調值214）是漢語學習者聲調發(fā)音的一個難點，先降后升的變化使得聲調的音高難以把握，例如，日語音高無升降變化，其漢語學習者發(fā)陰平比較容易，卻容易將上聲讀成“224”。去聲調（調值51）相對于陽平和上聲來說，難度較低，漢語學習者一般可以感知到其為降調，發(fā)音的問題主要體現為聲調起點不夠高，例如，母語為韓語的學習者易將去聲發(fā)成“44”。

3.1.3以重音代替聲調

重音指的是在多音節(jié)詞中將某個音節(jié)念得特別明顯的語音現象，被強調的音節(jié)的音調較高、音響較強且音長較長。對于母語為非聲調語言（如英美國家）的漢語學習者來說，他們是沒有聲調意識的，尤其是常見于零起點的漢語學習者，他們沒有接觸過系統的語音訓練，不懂得聲帶松緊的控制，在進行漢語音節(jié)發(fā)音時從聽感上會發(fā)地比較像重音。例如，在英語單音節(jié)詞中，重讀音節(jié)的音高是最高的，由于單音節(jié)詞只有一個音節(jié)，因此人們習慣于在音節(jié)結尾時將音調降下來，類似于漢語聲調的去聲（調值為51），如單音節(jié)詞“go：[g?u]”在單獨讀的時候，其調值與漢語聲調的去聲類似[8]。

3.2聲調偏誤的產生原因

根據對以往的對外漢語教學中聲調教學研究的回顧[9]、分析以及述評，針對漢語學習者出現的聲調偏誤總結出下幾點原因：

3.2.1母語負遷移

對于以非聲調語言為母語的漢語學習者來說，他們的聲調意識相對薄弱，掌握漢語四個聲調的基調難度相對較大，因此偏誤的產生是在所難免的，例如，桂明（2000）指出，美國學生在學習漢語普通話聲調時，往往受到處于同一句法結構層次上英語語調的干擾[10]。對于母語為有聲調語言的漢語學習者來說，他們可能具備更強的聲調感知能力，但由于其母語聲調與漢語聲調存在很大差異，在學習過程中仍然會或多或少地受到母語的影響而產生偏誤，例如，曹文（2002）在對泰國學生進行相關研究時發(fā)現，由于泰語的降調是第三聲（調值為41），且其音節(jié)時長較長，因此當他們以其母語的降調去代替漢語的去聲時，漢語的去聲音節(jié)就被拉長了[11]。

3.2.2漢語語音規(guī)則的泛化和干擾

趙元任先生根據漢語四聲聲調的音高所設計的“五度標記法”對于漢語作為第二語言的學習者來說是非常陌生，他們無法由其中的“陰平是55調，陽平是35調，上聲是214調，去聲是51調”這寥寥幾個數字便掌握漢語聲調的相對音高位置，或是分辨出各個聲調之間的差別，再加之音變、輕聲和兒化等特殊語音現象的出現，使得原本就抽象的聲調學習更是難上加難，聲調偏誤的出現也就不足為奇、在所難免了。

漢語學習者在使用漢語進行交際時，由于交際的基本單位是句子，因此除了聲調會對意義的表達產生影響，句子的語調也會對交際產生影響，這對于易混淆聲調或對聲調和語調的掌握并不牢固的學習者來說無疑是一種干擾。

3.2.3對外漢語教材和教師的問題

在眾多的對外漢語教材中，針對聲調教學的內容編寫不足，致使教師在課堂上沒有充足完備的內容進行講授，也沒有用適量的時間來針對聲調進行操練。關于聲調的教學內容在眾多對外漢語教材中的編寫顯得很不充分，例如楊寄洲先生主編的《漢語教程》（第一冊）中講到聲調時，僅提到“漢語普通話有四個基本聲調，分別用聲調符號‘ˉ（第一聲）、‘ˊ（第二聲）、‘ˇ（第三聲）和‘ˋ（第四聲）表示。聲調不同，表達的意義不同。”緊接其后配有聲調標記法以及相應的練習。關于音變、兒化和輕聲等復雜的語音現象僅進行簡單講解和練習一帶而過，并未介紹相關的學習方法，這種簡單的聲調介紹對學習者的幫助并不明顯。因此，對外漢語教材中關于聲調部分編寫的缺失是不容忽視的一個缺陷。

對外漢語教師普遍在講授完聲、韻、調的組合規(guī)律后便立刻轉向詞匯、語法等方面教學，對于聲調部分的教學和練習則局限于課文學習時的糾錯[12]。另外，在聲調教學的教學方式上，教師一般采用“示范-模仿”的方式進行教授，教學方式單一且枯燥乏味，無法激起學習者的學習興趣，學習者容易產生厭學的情緒，以致失去繼續(xù)學習的動力。除此之外，“羨余”也是對外漢語教師經常會出現且容易被忽略的錯誤?！傲w余”指的是在漢語學習者還未掌握好漢語四個聲調的前提下，使用“洋腔洋調”的漢語仍能與他人進行交流，聽話人可根據語境及說話人的表述來弄懂說話人所以表達的意思，為了達到能夠使用漢語進行交際的目的，無論是在課堂上還是在日常生活中，只要不影響意義的表達，漢語學習者的聲調錯誤通常會被忽略。

3.2.4學習環(huán)境和漢語學習者的自身因素

在目的語國家學習語言和在母語國家學習目的語的效果差異體現是非常明顯的。在中國學習漢語，學習者生活在漢語大環(huán)境中，不僅能增加漢語的使用頻率，擴大交流話題的范圍，豐富現有的知識儲備，還可以更多更好地了解中國文化;學習者本身若對漢語及中國文化有著濃厚興趣，其學習漢語的動機比較積極和堅定，又樂于交流，那么學習者用漢語進行交際、練習口語的機會便會增多，其接受和掌握漢語聲調就會相對容易。

4教學建議

4.1強化聲調意識

在聲調教學中，針對母語為非聲調語言的漢語學習者，通過不同形式的操練以進行聲調意識的強化是必不可缺的，以便學習者能更好地對聲調的音高進行把握，促進其漢語的學習;針對母語為聲調語言的漢語學習者，可以通過對比其母語聲調和漢語聲調的方式，使其清晰地感知母語和漢語兩者的聲調差異，教師也可從中有針對性地發(fā)現學習者易出現偏誤的地方，學習者也能夠在糾正偏誤的過程中逐漸加深對漢語四個聲調的認識并進行更好的掌握。

4.2以交際為原則

在漢語四個聲調的教學順序上，首先應采取先易后難、循序漸進的教學原則，但非聲調語言和聲調語言的母語負遷移情況不盡相同，因此，教師在進行聲調教學時需要結合學習者的母語背景進行有針對性的教學，教學策略和授課方式也要進行相應的調整，避免忽視個體差異。

能夠使用漢語進行交際是漢語學習者學習的最終目的，因此，將漢語聲調的學習放到交際中去進行檢驗才最為實際。在初級階段，由于漢語學習者的基礎較為薄弱，其學習的基本內容主要涉及的是單個字和詞，在進行操練時，應該盡量使用交際中常用的語言材料，如“你好”“謝謝”等;在中級階段，隨著漢語學習者詞匯量的不斷增加，語法知識的不斷累積，聲調教學就不僅是單單涉及到字和詞的聲調問題，此時的聲調教學應該將聲調同詞匯和語法進行更好的結合，以鞏固字詞的聲調和變調為主要任務，并且對語法結構中句子的語調給予重視;在高級階段，漢語學習者已經能夠用漢語進行思想的表達和闡述，此時的教學目標是要使表達更為流暢，并逐步將聲調融入語感中。

4.3特殊語音現象的教學

對于漢語學習者來說，上聲（調值214）是漢語四個聲調中最難把握的一個，其一大難點在于上聲的單字發(fā)音和在詞組中的發(fā)音存在一定差異。目前對外漢語聲調教學中對于上聲的教法一般是先教四個聲調的單字發(fā)音，再針對上聲的變調規(guī)律進行歸納總結，最后將上聲放在詞組中讓學習者進行體會和練習。

在進行輕聲的教學時，教師可以先通過輕聲音節(jié)的發(fā)音圖和非輕聲音節(jié)的發(fā)音圖向學習者進行講解，再將有規(guī)律的輕聲詞語作為基礎詞進行教學，進而引導學習者總結規(guī)律并進行練習;對于沒有規(guī)律的輕聲詞語，教師應盡量培養(yǎng)學習者的語感，結合句子和語境進行反復操練，并在學習者出現錯誤時給予及時的糾正和引導。

對于兒化的教學可以將其從語音教學方面轉移到詞匯教學當中去，把兒化的發(fā)音特征與具體的詞匯相結合，盡量使學習者做到“學習一個，掌握一個”。隨著學習者水平的提升，教師可以在高級階段將兒化所涉及的語音知識進行歸納總結。兒化是漢語中集語音、詞匯、語法為一體的特殊語音現象，兒化的教學是一個值得深入研討的復雜問題。

4.4有層次性、針對性教學

教師應該將聲調的教學與訓練貫穿于整個對外漢語教學的過程中，隨時注意糾正學習者所出現的聲調錯誤，并加強在語流中針對聲調的操練，在交際中培養(yǎng)學習者聲調方面的語感。在初級階段，漢語學習者的基礎較為薄弱、學習能力有限，其主要任務是掌握單個字和詞的聲調、變調的基本規(guī)則以及輕聲、兒化等;在中級階段，利用單個字和詞匯所構成的句子進行聲調的教學，此時，句子的語調方面也是需要注意的，變調的基本規(guī)則和輕聲、兒化等特殊語音現象的內容也不容忽視;在高級階段，學習者的能力和水平已經達到能用漢語進行交際的程度，此時便要將關注的重點放在其表達的流暢性上。

教學的針對性不僅要體現在不同的教學階段、教學對象上，還應在教材的選擇方面有所體現[13]。教材的選用應根據針對性、實用性、科學性、趣味性以及系統性等原則來進行篩選，即要選用針對漢語學習者的聲調教學方面的教材。

5結語

聲調是對外漢語教學的重點和難點，對大多數的漢語學習者來說，漢語聲調這一重點難點將一直存在于漢語學習的整個過程中。無論是以聲調語言為母語的漢語學習者還是以非聲調語言為母語的漢語學習者，由于漢語本身的特點及漢語聲調的特殊性，聲調的學習都是其不可輕視的內容。對對外漢語教師來說，在進行對外漢語教學的整個過程中，聲調教學是不可偏廢的部分，不僅要在初期對聲調進行全面地講解和操練，盡最大可能減少偏誤，以保證日后的漢語教學和學習得以順利進行，在中高級階段的教學中也不能放松，以確保學習者能用漢語進行交際的最終目的得以實現。

本文通過對對外漢語教學中的聲調教學所存在的問題、偏誤類型、偏誤產生的原因以及“洋腔洋調”現象等問題進行分析，對后續(xù)的教學提出相應的教學建議，以期能夠加強對外漢語教師及相關學者對聲調教學的重視，使學習者的漢語學習能夠有一個良好的開端，以達到運用漢語進行交際的最終目的，形成融洽的交際氛圍。

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（責編：王錦）