問清泓

(武漢科技大學(xué) 文法與經(jīng)濟(jì)學(xué)院，武漢 430081)

學(xué)徒制度是一項(xiàng)古老的技能傳授制度，也是人類教育的初級(jí)形態(tài)。但是到了近代，由于普遍實(shí)行學(xué)校教育制度，尤其是高等教育的發(fā)展非常迅猛，學(xué)徒制度逐漸淡化與邊緣化，特別是我國(guó)的學(xué)徒制度幾乎成了民間行為，學(xué)徒制度被漠視的現(xiàn)象更加突出。無論我國(guó)有關(guān)學(xué)徒制度的理論研究，還是現(xiàn)行立法，都遺忘了學(xué)徒或?qū)W徒制度，學(xué)徒制度一直沒有“入法”，立法計(jì)劃沒有啟動(dòng)，《民法典》亦無“學(xué)徒合同”規(guī)定，學(xué)徒或?qū)W徒關(guān)系也一直沒有納入勞動(dòng)法的視域。

令人感到些許欣慰的是我國(guó)教育部最近幾年非常重視“學(xué)徒制度”，不斷進(jìn)行著“現(xiàn)代學(xué)徒制度”之實(shí)踐試點(diǎn)工作，其試點(diǎn)改革必將“倒逼”其理論研究之加強(qiáng)，并為立法提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

在國(guó)外許多國(guó)家或地區(qū)，學(xué)徒制度不但沒有邊緣化而萎縮，相反，還得到了新發(fā)展，完成了舊學(xué)徒制度向現(xiàn)代學(xué)徒制度的“豪華”轉(zhuǎn)身，并成為了法治社會(huì)中職業(yè)教育不可或缺的制度之一。許多國(guó)家的立法都有正式的學(xué)徒法律制度，特別是西方許多發(fā)達(dá)國(guó)家都直接將學(xué)徒制度納入了勞動(dòng)法的基本范疇，其勞動(dòng)法典或勞動(dòng)法中一般都有專門針對(duì)學(xué)徒制度的立法，成為了其勞動(dòng)法成熟與發(fā)達(dá)的重要標(biāo)志之一。

德國(guó)學(xué)徒制度是國(guó)外學(xué)徒制度與現(xiàn)代學(xué)徒制度的典型代表，也是實(shí)習(xí)制度類型化的集大成者。德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度的建立標(biāo)志是德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式。德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒教育模式，有一個(gè)極簡(jiǎn)潔的名稱即“二元制”。[1]德國(guó)“雙元制”學(xué)徒培訓(xùn)是指參加職業(yè)教育或培訓(xùn)的學(xué)生，每周幾天在企業(yè)從事實(shí)踐活動(dòng)，另外幾天則在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。[2]

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度——“雙元制”職業(yè)教育模式，經(jīng)過多年發(fā)展，取得了世界公認(rèn)的顯著成效，是“德國(guó)制造”成為世界著名品牌之重要“功臣”?，F(xiàn)代德國(guó)企業(yè)具有非常強(qiáng)大的世界競(jìng)爭(zhēng)力, 其重要原因之一就是德國(guó)發(fā)達(dá)的職業(yè)教育。[3]德國(guó)“雙元制”為德國(guó)培養(yǎng)了大批的高素質(zhì)技術(shù)人才，使德國(guó)制造業(yè)領(lǐng)先于全世界，西方國(guó)家稱之為“歐洲的師表”。[4]一種職業(yè)教育模式，一種廣義的實(shí)習(xí)制度，能夠產(chǎn)生如此巨大而長(zhǎng)久的影響，實(shí)屬罕見，更是奇跡。

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度的主要特征可概括為“雙元制”，其“雙元”內(nèi)涵極其豐富，并非簡(jiǎn)單的學(xué)校與企業(yè)或校企合作之“雙元”，筆者將其概括為以下七大方面。

一、保護(hù)主體之“雙元”

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度的構(gòu)建始終以法制化為主線，以法律保護(hù)與救濟(jì)為基本手段，而法律保護(hù)主體的主要特征是青少年特別保護(hù)與實(shí)習(xí)生或?qū)W徒(學(xué)徒工)保護(hù)之有機(jī)融合。

第一個(gè)“雙元”，是青少年保護(hù)與實(shí)習(xí)生或?qū)W徒保護(hù)制度之兼容。在德國(guó)，實(shí)習(xí)生或?qū)W徒不僅主要適用職業(yè)法如《職業(yè)教育法》《職業(yè)訓(xùn)練法》，還特別適用青少年保護(hù)法如《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》，筆者將其概述為法律保護(hù)的“雙元”性。當(dāng)然，在法治社會(huì)中，法律保護(hù)都是“多元”即多方面的，但是，德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度的“雙元”之法，主要是指職業(yè)法和青少年保護(hù)法。德國(guó)法對(duì)青少年的勞動(dòng)保護(hù)制度是世界上獨(dú)一無二的，1976年專門出臺(tái)了單行法律《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》，該法的出臺(tái)和實(shí)施，也是其勞動(dòng)法發(fā)達(dá)的重要表象與標(biāo)志之一，對(duì)許多國(guó)家包括我國(guó)，都極具借鑒與移植意義。德國(guó)《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》的宏觀借鑒價(jià)值主要在于青少年勞動(dòng)保護(hù)與實(shí)習(xí)生或?qū)W徒勞動(dòng)保護(hù)之兼容性；微觀價(jià)值首先是關(guān)于“童工”與“學(xué)徒”之“雙元”性規(guī)定：《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》第5條第1款明確禁止雇傭年齡在15周歲以下的兒童以及還在完成全日制義務(wù)教育的青少年。德國(guó)全日制義務(wù)教育大多數(shù)是9年，這樣就可能出現(xiàn)兒童在15周歲之前已經(jīng)完成了義務(wù)教育，此時(shí)仍然屬于法律禁止雇傭的“童工”范疇，但是《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》第7條特別規(guī)定：可以建立“學(xué)徒”關(guān)系，其每天的勞動(dòng)時(shí)間為8小時(shí)，每周工作5天；也可以建立勞動(dòng)關(guān)系，但每天不能超過7小時(shí)，每周不得超過35小時(shí)。[5]

特別值得關(guān)注的還有《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》專門規(guī)定了中學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)。該法規(guī)定完成全日制義務(wù)教育的中學(xué)畢業(yè)學(xué)生，可以到企業(yè)實(shí)習(xí)，但是實(shí)習(xí)期間每天工作不能超過7小時(shí)，每周不得超過35小時(shí)。[6]由此可見，在德國(guó)，中學(xué)畢業(yè)生也是可以參加實(shí)習(xí)活動(dòng)的，條件必須是已經(jīng)完成了全日制義務(wù)教育。因此，德國(guó)實(shí)習(xí)生之主體范圍非常廣泛，即實(shí)習(xí)生還包括中學(xué)畢業(yè)生，這與許多國(guó)家包括中國(guó)之實(shí)習(xí)學(xué)生一般都不包括中學(xué)畢業(yè)生完全不同，德國(guó)的實(shí)習(xí)生或?qū)W生之廣泛類型化，值得借鑒。

在德國(guó)，無論是學(xué)徒關(guān)系還是勞動(dòng)關(guān)系，未滿18周歲的青少年1周的工作時(shí)間都不能超過40小時(shí)，還明確規(guī)定“青少年不得上晚班”。可見，德國(guó)法關(guān)于實(shí)習(xí)制度類型化規(guī)定，既有單獨(dú)的法律分別規(guī)定實(shí)習(xí)制度和學(xué)徒制度，又有將實(shí)習(xí)與學(xué)徒統(tǒng)一在一起的立法，即《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》。德國(guó)職業(yè)教育的“雙元制”模式也不僅僅只是職業(yè)教育或訓(xùn)練之法律規(guī)范，還有青少年勞動(dòng)保護(hù)法定規(guī)則之青少年保護(hù)與實(shí)習(xí)生或?qū)W徒保護(hù)的有機(jī)整合。德國(guó)法之“青少年”“實(shí)習(xí)”和“學(xué)徒”三者相互關(guān)聯(lián)的立法模式，既開創(chuàng)了立法的先河，又成為了其“雙元制”模式的重要內(nèi)涵，帶給我們的啟發(fā)與借鑒意義極其深遠(yuǎn)。

二、勞動(dòng)待遇之“雙元”

德國(guó)“雙元制”第二個(gè)“雙元”，是學(xué)徒(工)勞動(dòng)待遇之“雙元”。具體表現(xiàn)有二：一是最低工資保障的雙重性；二是最低工資與培訓(xùn)補(bǔ)助或?qū)嵙?xí)補(bǔ)助的雙重性。

綜觀世界許多國(guó)家和地區(qū)，一直困擾學(xué)徒制度和實(shí)習(xí)制度共同的未解“難題”是實(shí)習(xí)生和學(xué)徒之法定身份界定問題及其是否應(yīng)當(dāng)享有實(shí)習(xí)或?qū)W徒之勞動(dòng)報(bào)酬權(quán)。許多國(guó)家和地區(qū)目前都排除實(shí)習(xí)生和學(xué)徒之勞動(dòng)者或雇員之法定身份，進(jìn)而導(dǎo)致無薪實(shí)習(xí)或?qū)W徒普遍化；即便有些立法將實(shí)習(xí)生或?qū)W徒定位為特殊勞動(dòng)者或準(zhǔn)勞動(dòng)者，其勞動(dòng)報(bào)酬也常常是特例，與一般勞動(dòng)者差別極大，僅僅謂之“實(shí)習(xí)或?qū)W徒補(bǔ)助或津貼”，更無強(qiáng)制性支付標(biāo)準(zhǔn)，給付還是不給付與給付多少，完全由雇主單方面決定，屬于雇主之“恩惠”而并非強(qiáng)制性義務(wù)和責(zé)任。

德國(guó)勞動(dòng)法包括學(xué)徒制度發(fā)達(dá)之處的一個(gè)方面就在于對(duì)實(shí)習(xí)生或?qū)W徒之勞動(dòng)報(bào)酬權(quán)有非常明確的立法，并且可操作性很強(qiáng)。

德國(guó)《最低工資法》第22條第1款規(guī)定：基于實(shí)習(xí)而工作的人原則上是《最低工資法》意義上的勞動(dòng)者，所以，實(shí)習(xí)者應(yīng)當(dāng)獲得最低工資。[7]另外，德國(guó)法還規(guī)定：為了完成中學(xué)或者大學(xué)學(xué)業(yè)在企業(yè)中進(jìn)行不超過3個(gè)月實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生，不適用最低工資標(biāo)準(zhǔn)制度；相反，如果已經(jīng)完成了培訓(xùn)或者學(xué)業(yè)，卻仍然以“實(shí)習(xí)生”名義被雇傭，并不妨礙最低工資請(qǐng)求。[8]如果實(shí)習(xí)在職業(yè)教育或大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束后開始，并且不傳授附加技能、不提供特別專業(yè)性照顧或者對(duì)實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)并不明顯突出，則即使合同名稱為“實(shí)習(xí)”，也不妨礙認(rèn)定勞動(dòng)關(guān)系的存在；并且如果認(rèn)定了勞動(dòng)關(guān)系，就必須按照通常工資額度支付工資。[9]

學(xué)徒勞動(dòng)報(bào)酬則主要由《職業(yè)教育法》規(guī)定。德國(guó)《職業(yè)教育法》第17條第1款明確規(guī)定了學(xué)徒享有月薪的權(quán)利，而且隨著職業(yè)教育的進(jìn)行，該月薪應(yīng)當(dāng)上漲，至少每年漲一次。[10]

可見，德國(guó)法有關(guān)實(shí)習(xí)勞動(dòng)報(bào)酬的規(guī)定有三大特色：一是以實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短為參照系確立是否適用最低工資標(biāo)準(zhǔn)，即超過3個(gè)月的實(shí)習(xí)適用最低工資標(biāo)準(zhǔn)制度；二是對(duì)實(shí)習(xí)勞動(dòng)關(guān)系還進(jìn)行了擴(kuò)大解釋，對(duì)名義上的實(shí)習(xí)或“虛假”實(shí)習(xí)都予以認(rèn)定勞動(dòng)關(guān)系，以便有效保障實(shí)習(xí)生之合法勞動(dòng)權(quán)益；三是學(xué)徒享有獲得月工資的權(quán)利，且學(xué)徒工資至少每年上漲一次。

在德國(guó)，學(xué)徒生或?qū)嵙?xí)生除了能夠享有最低工資外，還一般享有學(xué)徒補(bǔ)助或?qū)嵙?xí)補(bǔ)助，筆者將其概括為“最低工資+補(bǔ)貼”之“雙元”性勞動(dòng)報(bào)酬。

據(jù)國(guó)外相關(guān)統(tǒng)計(jì)，德國(guó)企業(yè)平均每年為學(xué)徒培訓(xùn)投入1.5萬歐元，其中的46%是發(fā)給學(xué)徒生的補(bǔ)助，而投資的76%會(huì)通過學(xué)徒的生產(chǎn)勞動(dòng)得到補(bǔ)償。[11]可見，在德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度中，企業(yè)的投入是十分巨大的，且直接發(fā)給學(xué)徒生或?qū)W徒工的補(bǔ)助占了將近一半，學(xué)徒的補(bǔ)助是非?？捎^的收入。

德國(guó)學(xué)徒勞動(dòng)報(bào)酬“工資+補(bǔ)貼”之“雙元”性，不僅有利于保障實(shí)習(xí)生或?qū)W徒之勞動(dòng)報(bào)酬權(quán)，還有利于有效調(diào)動(dòng)學(xué)生之積極性和主動(dòng)性。德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)破解我國(guó)目前的“實(shí)習(xí)報(bào)酬難”大有裨益。

三、代表組織之“雙元”

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度代表組織之“雙元”，是指既有學(xué)徒的代表組織——學(xué)徒代表組織，又有雇主的代表組織——企業(yè)委員會(huì)。學(xué)徒代表組織屬于“勞方”代表，而企業(yè)委員會(huì)屬于雇主組織。

德國(guó)的企業(yè)組織非常發(fā)達(dá)，不僅有世界上普遍存在的工會(huì)，還有與工會(huì)組織并存的企業(yè)委員會(huì)(有的稱之為企業(yè)職工委員會(huì)或工廠委員會(huì))，企業(yè)委員會(huì)為德國(guó)所獨(dú)有，在“勞資共決”、調(diào)整處理勞動(dòng)關(guān)系和解決勞資糾紛中發(fā)揮著非常重要的作用，為德國(guó)和諧勞動(dòng)關(guān)系之組織保障。德國(guó)勞動(dòng)法學(xué)專家都對(duì)企業(yè)委員會(huì)之組織構(gòu)建給予了高度評(píng)價(jià)，德國(guó)著名勞動(dòng)法學(xué)家沃爾夫?qū)ざ嘁疗绽照f過，“工會(huì)與企業(yè)職工委員會(huì)并存，這不是理所當(dāng)然的事情”，在英國(guó)、瑞典和美國(guó)，人們都很難想象這種情形，在中國(guó)也沒有類似現(xiàn)象。[12]德國(guó)另外一名著名勞動(dòng)法學(xué)家曼弗雷德·魏斯認(rèn)為，德國(guó)企業(yè)組織體系之企業(yè)委員會(huì)和職員委員會(huì)可能是德國(guó)勞動(dòng)法最重要的特征。[13]

德國(guó)獨(dú)立于工會(huì)組織的企業(yè)委員會(huì)，必須與學(xué)徒代表或青少年雇員代表結(jié)合起來。筆者稱之為企業(yè)委員會(huì)代表人員的“雙元”化，從企業(yè)組織方面反映了德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度的“雙元”特征。

德國(guó)1972年的《企業(yè)組織法》開始只規(guī)定了“青少年雇員代表”，由于經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)徒年齡大于18周歲的情況，所以該規(guī)定在1988年改成了“青少年雇員與學(xué)徒代表”，它代表的是未滿18周歲的青少年雇員和未滿25周歲的學(xué)徒。[14]根據(jù)《工廠組織法》第60條第1款的規(guī)定：如果工廠一般情況下雇用至少5名未滿18周歲的勞動(dòng)者或者5名為職業(yè)培訓(xùn)目的而雇用未滿25周歲的勞動(dòng)者時(shí)，應(yīng)當(dāng)選出青年和學(xué)徒代表機(jī)構(gòu)。[15]

德國(guó)《企業(yè)組織法》非常詳盡地規(guī)定了青少年雇員與學(xué)徒代表和企業(yè)職工委員會(huì)的相互關(guān)系及權(quán)利義務(wù)?！镀髽I(yè)組織法》第80條第5款規(guī)定了青少年雇員與學(xué)徒代表組織的選舉由企業(yè)職工委員會(huì)負(fù)責(zé)發(fā)起及任命?！镀髽I(yè)組織法》第67條第1款規(guī)定，青少年雇員與學(xué)徒代表可以派一名代表參加企業(yè)所有的企業(yè)職工委員會(huì)會(huì)議；如果企業(yè)職工委員會(huì)討論的事項(xiàng)對(duì)青少年雇員或者學(xué)徒造成的影響特別大，“整個(gè)青少年雇員與學(xué)徒代表組織都可以參加會(huì)議”，該事項(xiàng)主要包括職業(yè)培訓(xùn)問題，或者特別服務(wù)于青少年雇員或者學(xué)徒的福利設(shè)施問題，還包括對(duì)青少年雇員或者學(xué)徒的解雇問題。[16]

由此可見，德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度之學(xué)徒代表組織與青少年雇員代表組織一道，已經(jīng)全面“植入”到企業(yè)正式組織機(jī)構(gòu)體系中，這種學(xué)徒組織與企業(yè)組織的“雙元”類型化與建構(gòu)模式，加上工會(huì)，都從組織體現(xiàn)上保障了學(xué)徒的各項(xiàng)合法權(quán)益，充分展示了德國(guó)學(xué)徒制度的法制化特征。

德國(guó)學(xué)徒組織機(jī)構(gòu)之“雙元”化也存在不足。主要是實(shí)習(xí)與學(xué)徒之類型化問題，即獨(dú)立的學(xué)徒制度排除了實(shí)習(xí)，忽略了學(xué)徒與學(xué)徒制度之本質(zhì)特征仍然是廣義之實(shí)習(xí)范疇。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將學(xué)徒組織納入實(shí)習(xí)之總體框架下進(jìn)行設(shè)計(jì)，將實(shí)習(xí)制度作為包括并統(tǒng)領(lǐng)學(xué)徒制度的系統(tǒng)制度，在企業(yè)治理體系中，建議將學(xué)徒代表組織“拓展”為“實(shí)習(xí)代表組織”，可稱為“實(shí)習(xí)代表委員會(huì)”，“實(shí)習(xí)代表委員會(huì)”可作為“學(xué)校實(shí)習(xí)委員會(huì)”或“企業(yè)實(shí)習(xí)委員會(huì)”之下轄機(jī)構(gòu)，專門負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)(含學(xué)徒)工作。今后我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度包括實(shí)習(xí)制度的構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)充分思量和借鑒德國(guó)學(xué)徒組織機(jī)構(gòu)“雙元”性特征，既要在實(shí)習(xí)派遣學(xué)校建立專門的“學(xué)校實(shí)習(xí)委員會(huì)”，還應(yīng)當(dāng)在實(shí)習(xí)企業(yè)建立“企業(yè)實(shí)習(xí)委員會(huì)”。

四、內(nèi)外導(dǎo)師之“雙元”

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度還包括實(shí)習(xí)生或?qū)W徒在校內(nèi)與企業(yè)導(dǎo)師之“雙師”制度?！半p師”指職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)指導(dǎo)教師之“雙元”，企業(yè)指導(dǎo)教師稱為培訓(xùn)師。學(xué)校教師與企業(yè)培訓(xùn)師各司其職，校內(nèi)教師進(jìn)行理論與實(shí)踐一體化教學(xué)；企業(yè)培訓(xùn)師則從實(shí)踐出發(fā)，主要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力；雙元師資以實(shí)踐需要為基本目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，保障了培養(yǎng)質(zhì)量。[17]

學(xué)校教師“雙元”性還體現(xiàn)在學(xué)校中的專職教師與兼職教師“二元”并存。專職教師資格的取得非常嚴(yán)格，職教師資除具備學(xué)歷和資歷外，還必須經(jīng)過2年以上的工廠實(shí)踐才具備職校教師資格；如果是實(shí)訓(xùn)教師，還必須經(jīng)過“師傅”考試并取得師傅資格。兼職教師主要是由企業(yè)提供，多是企業(yè)管理人員或高技術(shù)人才，這些兼職教師擁有豐富的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)徒教育的重要師資力量。[18]企業(yè)指導(dǎo)教師(培訓(xùn)師)也具有“雙元”性，同樣是全職與兼職兩種培訓(xùn)師并存。

在德國(guó)高等院校中能夠成為“雙元制”教師，既有高學(xué)歷的要求，又有企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的要求?！半p元制”課程的教師都具有博士學(xué)歷，而且要求必須具有5年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。[19]

德國(guó)職業(yè)教育教師除了有入校資格限制外，還要在入職后進(jìn)行職后培訓(xùn)。主要有三種方式: 一是經(jīng)常性的校本培訓(xùn)和區(qū)域性培訓(xùn)；二是進(jìn)修培訓(xùn)，各州都有教師進(jìn)修學(xué)院；三是各州都聘請(qǐng)了大量兼職督導(dǎo)師，指導(dǎo)其他教師的工作。[20]

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度校內(nèi)教師與企業(yè)導(dǎo)師之“雙元”性，除了反映在上面兩類教師各自的準(zhǔn)入機(jī)制外，還體現(xiàn)為二者的交流與合作。兩類導(dǎo)師之溝通充分展現(xiàn)了職業(yè)教育導(dǎo)師“雙元”性之有機(jī)統(tǒng)一，有效避免了二者“各自為政”之弊端，這為我國(guó)目前的實(shí)習(xí)包括學(xué)徒之師資隊(duì)伍建設(shè)提供了參鑒經(jīng)驗(yàn)。

德國(guó)師資之“雙元”性，還反映在職業(yè)院校教師身份上。一方面職業(yè)院校教師屬于教育系統(tǒng)之教師身份；另一方面，教師的身份還屬于國(guó)家公務(wù)員身份，在有的州屬于國(guó)家雇員身份。德國(guó)教師之國(guó)家公務(wù)員身份，不僅有效提高了教師的社會(huì)地位，還從報(bào)酬福利上予以了非常高的經(jīng)濟(jì)地位，如此雙重待遇使得教師成為德國(guó)最受歡迎的職業(yè)之一，與律師和醫(yī)師一起位列職業(yè)排名前三位。在此大背景下，德國(guó)職業(yè)教育之師資力量非常雄厚，幾乎不存在類似我國(guó)目前職業(yè)教育之師資困境。

德國(guó)教師身份“雙元”性還有一個(gè)重要表象：見習(xí)教師與正式教師之“雙元”性。德國(guó)教師身份之取得非常不易，必須經(jīng)過見習(xí)教師“第一關(guān)”——集中培訓(xùn)，見習(xí)教師“第二關(guān)”——國(guó)考。見習(xí)教師完成集中培訓(xùn)任務(wù)后，還必須參加國(guó)考，如果不能通過，則不能享有教師資格。

德國(guó)職業(yè)院校教師任務(wù)比較繁重，但他們工作卻常開心。其原因是在待遇上，德國(guó)教師屬于國(guó)家公務(wù)員，報(bào)酬福利甚至還高于公務(wù)員，教師的工作條件都比較優(yōu)越。[21]

德國(guó)教師身份的“雙元”性，不僅有效保障了職業(yè)教育含學(xué)徒培訓(xùn)之師資數(shù)量，還能夠廣聚社會(huì)特別是企業(yè)英才加入職業(yè)教育行列，從質(zhì)量上保障了職業(yè)教育的發(fā)展水平。正如訪問并調(diào)研過德國(guó)多所大學(xué)和機(jī)構(gòu)“雙元制”教育模式的學(xué)者所言，德國(guó)高校能夠吸引企業(yè)高端人才到學(xué)校任教，其原因之一就是德國(guó)教師之公務(wù)員身份，教師社會(huì)地位和薪資待遇都非常之高。[22]

類比于德國(guó)，我國(guó)目前整體上教師之社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位都還不高，所謂予以教師之公務(wù)員待遇一直都難以“落地”。教師隊(duì)伍也不穩(wěn)定，大量教師改行而流向其他職業(yè)；相反，罕見其他職業(yè)流向教師，更勿談像德國(guó)那樣之社會(huì)精英都愿意加入教師行列。另外，由于我國(guó)目前普通教育特別是普通高等教育一直是“正統(tǒng)”與“主流”，而職業(yè)教育含高等職業(yè)教育一直還是“非正統(tǒng)”與“非主流”之“次等”教育，職業(yè)教育師資力量也不能與普通教育相提并論，職業(yè)教育之教師更加缺乏，嚴(yán)重制約了我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，參鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)實(shí)有必要。

參鑒德國(guó)教師選拔經(jīng)驗(yàn)，還有一個(gè)亟待破解之悖論，即我國(guó)目前由于教師待遇問題之制約，學(xué)校特別是職業(yè)學(xué)校普遍存在教師數(shù)量嚴(yán)重不足的情況，如果再像德國(guó)那樣實(shí)行非常嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度，教師將會(huì)更加缺乏，無異于“雪上加霜”。因此，我國(guó)短期之內(nèi)還不能實(shí)行嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入機(jī)制，相反，暫時(shí)還應(yīng)當(dāng)“放松”，但是隨之而來的問題是如何保證師資隊(duì)伍的水平，特別是職業(yè)院校教師和普通高校之實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師本身已經(jīng)嚴(yán)重缺乏，教師準(zhǔn)入機(jī)制到底應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)“中國(guó)方案”還道阻且長(zhǎng)，有待深入反思。

五、評(píng)估考核之“雙元”

德國(guó)“雙元制”第五個(gè)“雙元”內(nèi)涵是學(xué)習(xí)或培訓(xùn)之學(xué)與考、學(xué)與證之“雙元”性。

第一，評(píng)估考核主體的“雙元”性。學(xué)徒教育或培訓(xùn)由派遣學(xué)校與接收單位共同進(jìn)行，評(píng)估與考核計(jì)劃、考核制度都由學(xué)校與學(xué)徒培訓(xùn)單位或?qū)嵙?xí)單位二者共同設(shè)計(jì)與實(shí)施。但是，評(píng)估考核主體的“雙元”性并不意味著二者地位相同，而是企業(yè)居于主導(dǎo)地位，即以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，該“雙元”性實(shí)則是“主與輔”之二元。

第二，評(píng)估考核過程的“雙元”性。該過程又分為入訓(xùn)前和入訓(xùn)后之二元，不僅對(duì)學(xué)徒對(duì)象要進(jìn)行入訓(xùn)前的評(píng)估考核，擇優(yōu)錄取，還要在入訓(xùn)后進(jìn)行考核，以評(píng)估教育或培訓(xùn)效果。德國(guó)的學(xué)徒準(zhǔn)入機(jī)制是其職業(yè)教育或培訓(xùn)之特色制度，也是職業(yè)教育或培訓(xùn)包括學(xué)徒教育質(zhì)量保障之前提。

許多國(guó)家或地區(qū)都設(shè)有比較嚴(yán)格的學(xué)徒準(zhǔn)入機(jī)制，筆者將學(xué)徒準(zhǔn)入機(jī)制概括為兩大基本類型：一種是學(xué)徒注冊(cè)制度；另一種是學(xué)徒選拔制度。

實(shí)行學(xué)徒注冊(cè)制度的國(guó)家或地區(qū)主要是美國(guó)和我國(guó)香港。加拿大也是實(shí)施學(xué)徒注冊(cè)制度的國(guó)家，“注冊(cè)學(xué)徒培訓(xùn)在加拿大已經(jīng)很完善”，[23]學(xué)徒注冊(cè)制度都由法律法規(guī)明確規(guī)定，具有法定性的學(xué)徒注冊(cè)條件限制。實(shí)行學(xué)徒選拔制度的國(guó)家主要是德國(guó)，德國(guó)實(shí)行比較嚴(yán)格的學(xué)徒選撥制度，必須經(jīng)過嚴(yán)格的選撥程序，才有可能當(dāng)上一名學(xué)徒。

德國(guó)學(xué)徒準(zhǔn)入制度非常特別和罕見，是世界上少有的設(shè)有學(xué)徒準(zhǔn)入門檻的國(guó)家(或地區(qū))，其學(xué)徒選拔之嚴(yán)格比學(xué)徒注冊(cè)制度要求更高。德國(guó)學(xué)徒選拔制度并不像學(xué)徒注冊(cè)制度那樣主要由國(guó)家層面強(qiáng)制推行，由接受學(xué)徒的企業(yè)享有話語權(quán)，選拔之制度性構(gòu)建屬于企業(yè)勞動(dòng)內(nèi)部勞動(dòng)規(guī)章制度的一種，并無國(guó)家層面的統(tǒng)一要求。

在德國(guó)，學(xué)徒的選拔要經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)徒面試程序。每位學(xué)徒申請(qǐng)人都會(huì)被邀請(qǐng)參加面試，公司還向?qū)W生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，以便為在校學(xué)生提供職業(yè)指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)，并有可能確定合適的學(xué)徒人選，這使得公司可以評(píng)估應(yīng)聘者的能力，對(duì)于外部申請(qǐng)者來說，在公司實(shí)習(xí)的動(dòng)機(jī)是面試中的主要問題之一。[24]如果企業(yè)認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)太差，沒有發(fā)展?jié)摿?，難以達(dá)到學(xué)徒培養(yǎng)的目標(biāo)，就不會(huì)雇傭未能通過測(cè)試的學(xué)生當(dāng)企業(yè)正式學(xué)徒。[25]

德國(guó)學(xué)生想要順利地成為企業(yè)的正式學(xué)徒，必須在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)就要付出相當(dāng)大的努力，扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)好理論知識(shí)，為達(dá)到企業(yè)學(xué)徒選拔的條件而努力準(zhǔn)備。正因?yàn)榈聡?guó)有這種非常嚴(yán)格的學(xué)徒選拔制度，才能夠有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分流和努力學(xué)習(xí)。學(xué)生不論是選擇接受高等教育，還是選擇接受學(xué)徒教育，都必須努力學(xué)習(xí)，珍惜在校學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為自身謀得更好的出路。[26]

第三，考核與職業(yè)資格的“雙元”性。學(xué)徒之教育或培訓(xùn)由接收單位負(fù)責(zé)進(jìn)行全過程的管控，包括準(zhǔn)入前的嚴(yán)格選拔制度，學(xué)習(xí)過程及其考核也屬于接收單位之職責(zé)與權(quán)限。但是，學(xué)徒完成學(xué)業(yè)即培訓(xùn)后的職業(yè)資格認(rèn)定卻與該接收單位無關(guān)，此即德國(guó)學(xué)徒制度之學(xué)習(xí)或培訓(xùn)與職業(yè)資格的“雙元”性，此“雙元”屬于各自獨(dú)立之二元。

德國(guó)學(xué)徒職業(yè)技能資格的考核與認(rèn)定由社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行，與學(xué)校和企業(yè)都沒有直接關(guān)聯(lián)。如此可以充分保障職業(yè)資格認(rèn)證之公正性與公平性，彰顯了法治社會(huì)之基本要義。

德國(guó)的職業(yè)技能評(píng)價(jià)制度也同樣嚴(yán)格，是一種第三方評(píng)價(jià)制度，即由學(xué)校與企業(yè)之外的專門考核委員會(huì)進(jìn)行。對(duì)于企業(yè)而言，專門的考核委員會(huì)屬于“外設(shè)機(jī)構(gòu)”，具體的考核內(nèi)容由法律規(guī)定，考核程序也非常詳細(xì)，而且由于全國(guó)此類考核機(jī)構(gòu)都采用相同的組織結(jié)構(gòu)，因而不論在何處見習(xí)，職業(yè)培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)至少在原則上是相同的，這也是德國(guó)培訓(xùn)體制享有盛譽(yù)的主要原因之一。[27]

德國(guó)嚴(yán)格的職業(yè)技能評(píng)價(jià)制度及資格證考核制度，既有力保障了學(xué)徒培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的質(zhì)量，又為學(xué)徒今后的職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)增加了厚實(shí)的“砝碼”。職業(yè)資格證因其具有非常高的社會(huì)認(rèn)可度而成為企業(yè)選聘人員和安排職位與薪酬的重要參考指標(biāo)。德國(guó)學(xué)徒制度的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)之學(xué)與考、學(xué)與證之“雙元”化，為學(xué)徒提供了有效“出口”，也極大調(diào)動(dòng)了參與學(xué)徒學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的積極性與主動(dòng)性，其借鑒意義特別明顯。

六、學(xué)業(yè)就業(yè)之“雙元”

德國(guó)“雙元制”第六個(gè)“雙元”，是學(xué)業(yè)與就業(yè)之“雙元”化。學(xué)業(yè)為第一直接目標(biāo)，而就業(yè)為第一間接目標(biāo)。筆者將其概括為德國(guó)學(xué)徒制度直接與間接之“雙元”性。

學(xué)業(yè)是指學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生之基本目標(biāo)任務(wù)是完成學(xué)業(yè)，畢竟學(xué)徒或?qū)嵙?xí)活動(dòng)都屬于理論與實(shí)踐相結(jié)合之教學(xué)重要環(huán)節(jié)，不論是職業(yè)技術(shù)教育，還是普通高等教育，順利完成學(xué)業(yè)都是學(xué)生們最為直接的首要目標(biāo)，但不是唯一目標(biāo)；而就業(yè)就是學(xué)業(yè)之外的另一個(gè)最為實(shí)際的目標(biāo)追求，也可以稱之為首要之間接目標(biāo)，至于知行合一、提高專業(yè)技術(shù)水平和實(shí)踐能力、崇尚勞動(dòng)與勞動(dòng)精神、培育工匠與工匠精神等等都屬于包含在就業(yè)這一間接目標(biāo)下的子目標(biāo)。

學(xué)業(yè)與就業(yè)“雙元”化，還包括學(xué)生身份(學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生)與正式勞動(dòng)者(雇員)身份之轉(zhuǎn)化，此“雙元”身份與轉(zhuǎn)化還映射在契約形式上，概括為合同形式之“雙元”性，即固定期限合同(學(xué)徒或?qū)嵙?xí)合同)與無固定期限勞動(dòng)合同之“雙元”及其轉(zhuǎn)化。

學(xué)徒的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是要按照計(jì)劃完成學(xué)業(yè)，即順利畢業(yè)，還要與就業(yè)和職業(yè)發(fā)展進(jìn)行有效“對(duì)接”?！皩?duì)接”的主要方式除了上文所述的職業(yè)資格證(理論上的就業(yè)可能性)外，就屬于學(xué)徒被企業(yè)正式雇傭，而按照德國(guó)勞動(dòng)法一般原理，正式勞動(dòng)者一般都應(yīng)當(dāng)簽訂無固定期限勞動(dòng)合同(也稱為不定期勞動(dòng)合同)，而不再是原來有固定期限的學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同(學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同因?yàn)槠涠紝儆凇芭R時(shí)性”勞動(dòng)而屬于固定期限勞動(dòng)合同)，不像我國(guó)一般勞動(dòng)合同普遍是固定期限勞動(dòng)合同而非無固定期限勞動(dòng)合同。由此，學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同或協(xié)議就與勞動(dòng)合同出現(xiàn)了有序“對(duì)接”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了學(xué)業(yè)與就業(yè)之“雙元”性目標(biāo)和合同形式之“雙元”化轉(zhuǎn)換。

根據(jù)德國(guó)《職業(yè)培訓(xùn)法》第21條的規(guī)定，簽訂的學(xué)徒合同往往都是有固定期限的合同(根據(jù)行業(yè)的不同，學(xué)徒期為2—3年不等)，此學(xué)徒合同隨著學(xué)徒身份的結(jié)束而終止。如果學(xué)徒未能通過考核，合同將自動(dòng)延期到下次考核，但是只能延期一次。[28]德國(guó)與其他許多國(guó)家和地區(qū)一樣，將固定期限勞動(dòng)合同限制在范圍非常狹小的“三性”(臨時(shí)性、季節(jié)性和替代性)工作內(nèi)，而普遍化與常態(tài)化之勞動(dòng)合同則為無固定期限勞動(dòng)合同。學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同都屬于非常態(tài)“三性”合同的范疇。

德國(guó)青少年雇員與學(xué)徒代表緊密關(guān)聯(lián)(前文已述)，在學(xué)徒通過結(jié)業(yè)考試之后，該培訓(xùn)關(guān)系就自動(dòng)終止。在此之后，是否接受某個(gè)學(xué)徒為正式雇員，完全由雇主決定。1974年《企業(yè)組織法》新增加了第78a條，特別規(guī)定：原則上學(xué)徒代表在完成培訓(xùn)后應(yīng)該被接受為“正式員工”?！镀髽I(yè)組織法》第78a條第1款規(guī)定：如果雇主不準(zhǔn)備與某青少年雇員與學(xué)徒代表“簽訂無固定期限勞動(dòng)合同”，應(yīng)當(dāng)在其培訓(xùn)關(guān)系結(jié)束三個(gè)月之前通知他們。不管雇主有沒有盡到這個(gè)義務(wù)，青少年雇員與學(xué)徒代表都有權(quán)在培訓(xùn)結(jié)束前三個(gè)月內(nèi)書面要求雇主“繼續(xù)雇用自己”，如果該主張被接受，則其與雇主之間依法成立了無固定期限的勞動(dòng)合同關(guān)系。[29]德國(guó)也同許多發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)達(dá)的勞動(dòng)法一樣，正式勞動(dòng)者(雇員)之勞動(dòng)合同應(yīng)當(dāng)為無固定期限勞動(dòng)合同，而不是固定期限勞動(dòng)合同，因此，在學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生已經(jīng)被正式雇傭時(shí)，只能簽訂無固定期限勞動(dòng)合同，此時(shí)也就意味著學(xué)徒或?qū)嵙?xí)合同徹底終結(jié)。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在德國(guó)的210萬家企業(yè)中，有21.3%的企業(yè)都開展了現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)活動(dòng)，其中多數(shù)是中型和大型企業(yè)。在這些企業(yè)中有高達(dá)66%的學(xué)徒，在培訓(xùn)后直接被企業(yè)雇傭。[30]德國(guó)現(xiàn)代“雙元”學(xué)徒制度之所以非常成功，學(xué)徒就業(yè)率(原培訓(xùn)單位雇傭)高是其主要原因之一，也是德國(guó)職業(yè)教育或培訓(xùn)中，學(xué)業(yè)與就業(yè)之“雙元”性及其優(yōu)勢(shì)的再現(xiàn)。

類比于德國(guó)，我國(guó)目前普通教育和職業(yè)教育都還一直存在著學(xué)業(yè)與就業(yè)之矛盾沖突，二者難以兼容與兼顧，學(xué)徒或?qū)嵙?xí)之職業(yè)與就業(yè)導(dǎo)向仍然只是倡導(dǎo)性“口號(hào)”，在學(xué)徒或?qū)嵙?xí)活動(dòng)中統(tǒng)籌學(xué)業(yè)與就業(yè)仍然難以實(shí)現(xiàn)。因此，參照德國(guó)學(xué)徒“雙元制”，應(yīng)當(dāng)特別借鑒其將學(xué)徒學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)換為就業(yè)之成功模式；另外，還應(yīng)當(dāng)特別注意將其拓展到廣義的實(shí)習(xí)范疇。

七、制度類型之“雙元”

德國(guó)“雙元制”第七個(gè)特征是制度類型之“雙元”性，即學(xué)徒制度與實(shí)習(xí)制度之二元。

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度之“雙元”貢獻(xiàn)還在于其提供了“雙元”性制度構(gòu)建。一方面，“雙元”性制度包括學(xué)徒制度與實(shí)習(xí)制度之二元，不僅僅只是對(duì)學(xué)徒關(guān)系，還對(duì)構(gòu)建包含學(xué)徒制度之廣義實(shí)習(xí)制度具有參鑒價(jià)值；另一方面，“雙元”性制度還包括職業(yè)教育與普通教育(特別是普通高等教育)之二元，德國(guó)“雙元制”不僅僅是一種成功的職業(yè)教育制度，也為普通高等教育之實(shí)踐教學(xué)提供了路徑選擇。

德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度是傳統(tǒng)手工業(yè)時(shí)期的學(xué)徒制度與現(xiàn)代工業(yè)時(shí)期的有機(jī)融合。傳統(tǒng)文化與制度更加具有本土化特色，更加符合本國(guó)國(guó)情，也更加易于為廣大群眾所接受；另外，制度的長(zhǎng)期傳承可以不斷“去偽存真”，不斷矯正理論與實(shí)踐的矛盾與沖突，例如德國(guó)的《職業(yè)教育法》就經(jīng)過了不斷修改與完善，成為了德國(guó)學(xué)徒制度的基本法律。再比如德國(guó)的“企業(yè)委員會(huì)制度”和“勞資共決制度”也是這樣，經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐與傳承，形成了有效的制度范式。

制度類型之“雙元”化還體現(xiàn)在實(shí)習(xí)制度與學(xué)徒制度二者的交叉與融合上。一是性質(zhì)上的一致性，實(shí)習(xí)制度是在校學(xué)生即非畢業(yè)生(我國(guó)稱為“應(yīng)屆生”)或非在校學(xué)生即已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生(我國(guó)稱為“往屆生”)將書本理論知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來的重要環(huán)節(jié)；學(xué)徒制度也是這樣，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論知識(shí)和實(shí)踐技能，二者都屬于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。二是形式上的同一性，實(shí)習(xí)的主要形式是校外實(shí)習(xí)，校外實(shí)習(xí)基地是實(shí)習(xí)生的主要場(chǎng)所；學(xué)徒制度也是如此，校外學(xué)徒基地是學(xué)徒生的“主戰(zhàn)場(chǎng)”。三是分類上的相似性，實(shí)習(xí)生不僅僅是指在校學(xué)生即實(shí)習(xí)學(xué)生，還包括非在校學(xué)生如社會(huì)青少年；學(xué)徒生也是如此，既有在校學(xué)生，也有非在校學(xué)生如社會(huì)青少年。四是法律關(guān)系的同屬性，實(shí)習(xí)生與學(xué)徒生或?qū)W徒工之實(shí)踐勞動(dòng)，都不屬于嚴(yán)格意義上由勞動(dòng)法或勞動(dòng)合同法調(diào)整的勞動(dòng)關(guān)系，即便是將其納入到勞動(dòng)法的范疇，也屬于一種特殊的勞動(dòng)關(guān)系或準(zhǔn)勞動(dòng)關(guān)系。學(xué)徒合同或?qū)嵙?xí)合同一般也都界定為教育教學(xué)協(xié)議(我國(guó)大陸為三方協(xié)議)，而難以類型化為勞動(dòng)合同，正如德國(guó)勞動(dòng)法專家曼弗雷德·魏斯所言，“嚴(yán)格地說，學(xué)徒與雇主之間簽訂的合同不是勞動(dòng)合同”。[31]這些都映射出學(xué)徒制度與實(shí)習(xí)之制度“雙元”性特征，也是學(xué)徒與實(shí)習(xí)制度中法律關(guān)系及法定身份界定中的難題。如何將學(xué)徒納入廣義實(shí)習(xí)規(guī)范而統(tǒng)籌進(jìn)行實(shí)習(xí)制度設(shè)計(jì)仍然是一個(gè)新課題。

任何制度都有利有弊，德國(guó)“雙元制”也不例外。筆者認(rèn)為其制度瑕疵主要是突顯了職業(yè)技術(shù)教育(主要是學(xué)徒教育或培訓(xùn))，而忽略了普通教育特別是普通高等教育之實(shí)踐環(huán)節(jié)即實(shí)習(xí)，亦即還沒有將職業(yè)教育與普通高等教育之實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)融合與貫通。概言之，學(xué)徒制度與實(shí)習(xí)制度二元化結(jié)構(gòu)幾乎各自獨(dú)立而難以融通，這是德國(guó)學(xué)徒“雙元”制度之最大不足。

興利除弊之有效路徑是以廣義實(shí)習(xí)制度整合與統(tǒng)籌學(xué)徒制度，即將職業(yè)教育之實(shí)踐活動(dòng)如學(xué)徒，與普通教育特別是普通高等教育之實(shí)踐環(huán)節(jié)即實(shí)習(xí)(狹義實(shí)習(xí))融通起來，以包含學(xué)徒與見習(xí)之實(shí)習(xí)范疇統(tǒng)攬全局，重塑并構(gòu)建涵蓋所有理論與實(shí)踐“知行合一”之廣義實(shí)習(xí)制度。尤其我國(guó)目前普通高等教育之實(shí)習(xí)需求特別巨大，實(shí)習(xí)生體量極其龐大，“實(shí)習(xí)難”的問題非常突出；而相反的情形是職業(yè)教育仍然屬于“次等”和“非主流”教育，無論是體量還是數(shù)量根本不能與普通高等教育相比，在理論研究及為立法提供支撐時(shí)，特別是為我國(guó)今后出臺(tái)《實(shí)習(xí)法》提供參考路徑時(shí)，應(yīng)當(dāng)特別注意不能“撿了芝麻丟了西瓜”而因小失大。故此，借鑒德國(guó)“雙元”制度時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考量我國(guó)的國(guó)情。

綜上，德國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度之“雙元”性獨(dú)具特色，其“雙元”性內(nèi)涵可以解讀為保護(hù)主體、勞動(dòng)待遇、代表組織、內(nèi)外導(dǎo)師、評(píng)估考核、學(xué)業(yè)就業(yè)和制度類型之“雙元”。研究與借鑒德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，也有“雙元”之價(jià)值追求和目標(biāo)任務(wù)：一是職業(yè)技術(shù)教育之現(xiàn)代學(xué)徒制度構(gòu)建，二是普通高等教育之實(shí)習(xí)制度構(gòu)建。我國(guó)的優(yōu)勢(shì)與契機(jī)是學(xué)徒與實(shí)習(xí)制度都還沒有“入法”，“白紙”更利于“作好畫”與“作新畫”。