馬交交

摘? ?要：基于語文核心素養(yǎng)的小學(xué)群文閱讀，是小學(xué)語文教育課程改革與優(yōu)化的體現(xiàn)。小學(xué)語文核心素養(yǎng)對小學(xué)生語言、思想、審美和文化四個(gè)方面都有相應(yīng)的要求。群文閱讀作為一種創(chuàng)造性的閱讀課程，不僅可以提高小學(xué)生的閱讀能力，而且可以活躍思維、培養(yǎng)審美、感知文化，成為培養(yǎng)小學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)可以從議題、文本、集體建構(gòu)三個(gè)方面探究，分析學(xué)生教材文本中的群文閱讀教學(xué)案例，探索適合學(xué)生學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知規(guī)律的群文閱讀教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;群文閱讀;核心素養(yǎng);教學(xué)探究

中圖分類號：G623.23? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）19/22-0017-05

一、引言

教育部于2014年首次提出“核心素養(yǎng)”教育理念，基于該理念進(jìn)行新一輪的課程改革和優(yōu)化課程體系設(shè)置，各個(gè)學(xué)科根據(jù)自身學(xué)科的特點(diǎn)和教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，進(jìn)行學(xué)科核心素養(yǎng)研究教學(xué)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括四個(gè)主要方面：“語言的構(gòu)建與應(yīng)用”“思維的發(fā)展與促進(jìn)”“審美與創(chuàng)造”以及“文化遺產(chǎn)傳承與理解”。語文教學(xué)不僅應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語言和思維能力，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和文化表達(dá)能力?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）和《政府工作報(bào)告》均提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的閱讀要求，因此，有針對性地對學(xué)生的閱讀能力、閱讀技巧、閱讀方式等進(jìn)行培養(yǎng)迫在眉睫。教師在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，如何有效地幫助學(xué)生培養(yǎng)閱讀品味、增加閱讀量等都是值得探討和思考的問題?；谡Z文核心素養(yǎng)的小學(xué)群文閱讀教學(xué)探究，旨在探討教師如何利用課內(nèi)外時(shí)間，針對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性、活動性等特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本閱讀，訓(xùn)練學(xué)生整合、區(qū)別各類信息的能力，培養(yǎng)其審美和思維能力，提升其核心閱讀能力。從核心素養(yǎng)的角度出發(fā)研究小學(xué)語文群文閱讀，目的是探索教師如何充分利用課堂內(nèi)外的時(shí)間，針對小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性、活動性的特點(diǎn)，指導(dǎo)小學(xué)生閱讀更多的課文和培訓(xùn)小學(xué)生的融合與差異化。掌握信息技能，培養(yǎng)他們的審美和思維能力，并提高他們的基本閱讀能力。

二、小學(xué)語文核心素養(yǎng)

《課標(biāo)》指出，語文教學(xué)旨在提升學(xué)生的“語文素養(yǎng)”，又在2017年版本新課標(biāo)中專門針對“語文核心素養(yǎng)”的語言、思維、審美和文化四大板塊進(jìn)行了全面、系統(tǒng)的劃分，并強(qiáng)調(diào)它們不是孤立存在的，而是一個(gè)有機(jī)的整體。小學(xué)語文教師應(yīng)根據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)所涉及的語言、思維、審美和文化四大板塊，針對小學(xué)生語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)行相應(yīng)的能力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)，達(dá)到寓核心素養(yǎng)的培養(yǎng)于語文學(xué)科教學(xué)之中，體現(xiàn)“潤物細(xì)無聲”的效果。

第一，關(guān)注小學(xué)生語言表達(dá)能力的培養(yǎng)。小學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中要留心觀察，積累各類語言素材，并訓(xùn)練其能夠清晰準(zhǔn)確運(yùn)用已知、已學(xué)知識進(jìn)行自我觀點(diǎn)的表達(dá)和闡述，能與他人進(jìn)行觀點(diǎn)探討和交流。還需具備一定的語言分析梳理、歸納整合能力。

第二，關(guān)注小學(xué)生的思維創(chuàng)建?；钴S的思維是一種內(nèi)在品質(zhì)，小學(xué)生擅長根據(jù)實(shí)物或者場景增強(qiáng)形象思維，能夠進(jìn)行積極地思考而不是被動地接受，這樣達(dá)到有目的的發(fā)散性思維、創(chuàng)意性思維和邏輯性思維。教師則需要根據(jù)小學(xué)生這個(gè)特點(diǎn)利用各種有價(jià)值的問題進(jìn)行思維訓(xùn)練，不是為了思考而思考的固式思維模式，而是訓(xùn)練具有小學(xué)生個(gè)性化的和特殊性的思維能力。

第三，關(guān)注小學(xué)生的審美培養(yǎng)。審“美”并不是單純的依靠外在評判，而是運(yùn)用小學(xué)生心靈去體會、去挖掘可能被隱藏起來的、難能可貴的“美”的品質(zhì)、“美”的內(nèi)涵，需要小學(xué)生學(xué)會表達(dá)與創(chuàng)造美的語言、美的文字，鑒賞各類作品的形式美、內(nèi)容美、人物美等，加強(qiáng)美的體驗(yàn)。

第四，關(guān)注小學(xué)生的文化發(fā)展。要將文化這種形而上的東西具象化，讓小學(xué)生更易理解、吸收。對于中華文化的精髓，要根據(jù)小學(xué)生層次進(jìn)行提煉、濃縮、傳承;對于各地各民族的多樣性文化進(jìn)行解讀，發(fā)現(xiàn)不一樣的文化和民族特色;關(guān)注當(dāng)代文化發(fā)展動向和脈絡(luò)，梳理出各類文化衍生物的起因緣由。綜上所述，該標(biāo)準(zhǔn)提出的四項(xiàng)素養(yǎng)是當(dāng)前語文基礎(chǔ)教育課程改革的重要指針，代表了當(dāng)前學(xué)科研究的重要方向。并且它們之間不是單循環(huán)模式，而是相互關(guān)聯(lián)的雙箭頭環(huán)形模式。 所以小學(xué)語文教師在教學(xué)的各個(gè)階段要圍繞核心素養(yǎng)，有意識，有針對性和有重點(diǎn)地設(shè)計(jì)教學(xué)。

三、小學(xué)語文群文閱讀

群文閱讀的全名是群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，即多文本連續(xù)閱讀。這種閱讀方式源于臺灣。近年來，由于《課標(biāo)》提出的“整本書閱讀”要求，與群文閱讀相契合，引起了國內(nèi)廣泛關(guān)注。蔣軍晶認(rèn)為，群文閱讀可以對文章分組進(jìn)行教學(xué)，這種分組可以以教科書的核心主題為依據(jù)，然后添加5～6篇課外閱讀文章進(jìn)行教學(xué);也可從小學(xué)統(tǒng)編教材的單元目標(biāo)的導(dǎo)讀入手，著重關(guān)注本單元的側(cè)重教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行單元群文解讀。

群文閱讀改變了傳統(tǒng)的單篇文本閱讀模式，實(shí)現(xiàn)了從“一”到“群”的轉(zhuǎn)變。這種變化不僅是旨在增加閱讀量的簡單數(shù)字變化，而且還是對教師，學(xué)生和閱讀教學(xué)的重要考驗(yàn)。首先，群文閱讀的定位對小學(xué)教師非常重要。小學(xué)群文閱讀有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的議題已從封閉式探究轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式探究，教學(xué)內(nèi)容的輸入由單向輸入轉(zhuǎn)為師生、生生共同多向輸入，閱讀共識已從一元轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣q證思維。面對所有這些變化，迫使語文教師改變他們傳統(tǒng)的教育觀念，精心設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動的所有環(huán)節(jié)和過程，成為閱讀活動的計(jì)劃者和指導(dǎo)者。其次，對于小學(xué)生而言，群文閱讀是對閱讀理解能力的考驗(yàn)。這不僅增加了閱讀字?jǐn)?shù)和篇幅，而且對小學(xué)生的閱讀能力提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如何在有限的時(shí)間內(nèi)、在教師的指引下，完成閱讀要求，抓住閱讀重點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)閱讀篇幅之間的異同，提出自己的閱讀感受等，都需要小學(xué)生掌握好閱讀中的“略、躍、默”技巧，提升自己的閱讀領(lǐng)悟能力。最后，對于小學(xué)閱讀教學(xué)而言，轉(zhuǎn)變閱讀模式更具整合性和針對性。

在語文教學(xué)中，群文閱讀與單篇文本閱讀的傳統(tǒng)教學(xué)方式有很大的區(qū)別，但這并不否認(rèn)單篇文本閱讀的原有價(jià)值。為了實(shí)施群文閱讀，小學(xué)老師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，學(xué)習(xí)能力和具體的學(xué)習(xí)階段來設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的目標(biāo)和重難點(diǎn)。這些設(shè)計(jì)旨在激發(fā)小學(xué)生的閱讀興趣，并通過輔助練習(xí)提高小學(xué)生的閱讀質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生通過閱讀內(nèi)容直觀地體驗(yàn)閱讀的目標(biāo)?？傊行У娜何拈喿x教學(xué)活動是提高小學(xué)語文核心素養(yǎng)的重要途徑和手段。通過群文閱讀，學(xué)生不僅可以準(zhǔn)確把握文章的核心價(jià)值，還可以感受到更多人文性化內(nèi)涵和意義。

四、基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文群文閱讀探究

本文從語文核心的角度對語文群文閱讀進(jìn)行探究。通過分析小學(xué)群文閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀，從群文閱讀的議題、文本、集體建構(gòu)這三個(gè)方面探討適合小學(xué)生學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知規(guī)律的群文閱讀教學(xué)方式。

（一）開放性議題

小學(xué)語文群文閱讀的“議題”選擇不同于“主題”，議題指的是教學(xué)設(shè)計(jì)者從培養(yǎng)小學(xué)語文素養(yǎng)的角度出發(fā)針對適合小學(xué)生的各類文本進(jìn)行深入細(xì)致的了解和挖掘，提煉出指向性教學(xué)目標(biāo)，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)目的性強(qiáng)、可操作、可預(yù)見的議題。所以“議”才是核心，可以議論，能夠討論。從“議”的交流模式下拓展思維、靈活思考，培養(yǎng)語言能力、閱讀的辯證思維能力。小學(xué)語文“議題”的組合形式有很多種，議題既可以是一個(gè)也可以是多個(gè)，不限形式，不限個(gè)數(shù)。如關(guān)注“作者”;可以將該作者不同時(shí)期創(chuàng)作的文章作為一組文章閱讀，根據(jù)作者的文學(xué)作品來勾勒作者的生活經(jīng)歷和感情世界;如關(guān)注“體裁風(fēng)格”，可以將文學(xué)作品的創(chuàng)作風(fēng)格作為一組，通過閱讀同類型寫作的文章歸納總結(jié)該類型的寫作特點(diǎn)和方式，并且可以在哪些表達(dá)部分加入學(xué)生在創(chuàng)作的可能性;另外還有關(guān)注“差異性觀點(diǎn)”等其他模式。

在具體操作上，教師可以根據(jù)故事內(nèi)容所涉及的兩個(gè)矛盾方面進(jìn)行議題的設(shè)計(jì)。如三年級語文上冊，就可以將故事里面有“相反”作為一個(gè)議題，將課文《矛和盾的集合》、英國作家安吉拉卡特的《好脾氣姑娘和壞脾氣姑娘》、周銳的《慢性子裁縫和急性子顧客》、伊索寓言的《城里老鼠和鄉(xiāng)下老鼠》和法國作家葛黑瓜爾·索羅塔賀夫的《你大我小》作為一組群文閱讀的讀本。因?yàn)檫@一組文章從題目就可以看出是一對一對的反義詞，順著反義詞這條線索設(shè)置學(xué)習(xí)卡片，將存在反義性質(zhì)的事物進(jìn)行對比。通過這種形象色彩較為鮮明的比較形式，讓小學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種矛盾人物設(shè)置的巧妙性，探究故事類型文章在寫作手法、人物刻畫、情節(jié)安排等方面是如何進(jìn)行處理的，走進(jìn)故事背后的含義。學(xué)生可以從更多立體的、多維的角度對故事語言、故事情節(jié)設(shè)置進(jìn)行分析和思考。通過反義詞入手進(jìn)行教學(xué)，可以加強(qiáng)針對性閱讀，分類梳理文章信息、整合結(jié)果的能力。

另外，教師可以將歷史上真有其人的民間故事作為一個(gè)議題，并補(bǔ)充相對應(yīng)的不同版本的文章進(jìn)行群文閱讀。例如，四年級語文下冊第八單元，就可以將課文民間故事《文成公主入藏》結(jié)合吳涵碧所著的《文成公主》、民間故事《大禹治水》和吳涵碧所著的《大禹治水的歷史故事》進(jìn)行群文閱讀的處理。因?yàn)檫@一組文章是針對同一件歷史上真實(shí)發(fā)生的人物進(jìn)行創(chuàng)作的，雖然描寫的對象是一致的，但不同作者采用了不同的寫作思路、描寫手法對人物、事件進(jìn)行描寫。為了讓小學(xué)生更詳細(xì)、深入地了解歷史人物，進(jìn)行背景補(bǔ)充不失為一個(gè)好的方法，它可以讓歷史人物的形象更加具體鮮活，拉近學(xué)生與歷史人物的距離。另外，通過人物經(jīng)歷學(xué)習(xí)卡，對同一人物、不同材料的閱讀教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生增加背景、增加細(xì)節(jié)等寫作思維，提升學(xué)生對文化的傳承和理解能力。

（二）互文性文本

小學(xué)語文群文閱讀的文本策略是指依托教師的閱讀儲備、閱讀審美和教育價(jià)值觀進(jìn)行文本類文章處理，確定選擇什么類型的文本進(jìn)行群文閱讀是關(guān)鍵和核心。小學(xué)生文本類型多樣，風(fēng)格各異，因此教師在進(jìn)行文本處理時(shí)需要花費(fèi)時(shí)間、精力進(jìn)行篩選，要盡可能地通過不同文本內(nèi)容反映這一類型的文本寫作特點(diǎn)和重點(diǎn)，關(guān)注文本的邏輯關(guān)聯(lián)性。由于教材的特殊地位，選用的文章都是核心思想、價(jià)值觀一致的，而群文閱讀的文章自由組合的能力就會更強(qiáng)一些，但也不能違背社會核心的價(jià)值觀。符號學(xué)家茱莉亞·克里斯蒂娃指出，任何文本都是其他文本的吸收、轉(zhuǎn)化、再創(chuàng)作，因?yàn)殡m然文本內(nèi)容不一樣，但是都有可能是其他文本的鏡子，可以相互的輝映或者產(chǎn)生某種共鳴。所以文本之間的互文性很重要，通過閱讀一組互文性文章，可以把握文本之間的關(guān)聯(lián)性和共性，達(dá)到共議共識的目的，從而讓小學(xué)生形成全方位、整體的認(rèn)知理念。

一方面，教師可以根據(jù)文本涉及的主要意向進(jìn)行文本選擇。例如四年級語文上冊將折柳送別詩作為一組群文，課文唐代王維的《送二元使西安》、課外文本《詩經(jīng)》采薇（節(jié)選）、隋朝民歌《送別》、唐代張九齡的《折楊柳》、李白的《春夜洛城聞笛》和劉禹錫的《楊柳枝詞（其一）》都是送別詩，而且都是借助了“柳”這一意向來進(jìn)行“留”情感表達(dá)，文本規(guī)律是一致的。通過這組文章閱讀，學(xué)生可以通過對詩歌短句之間進(jìn)行交叉比較、整合，會容易發(fā)現(xiàn)并記住這種想表達(dá)惜別之情的象征意向“柳”。在找到主要表達(dá)意向之后，教師可以額外對“柳文化”進(jìn)行相關(guān)的補(bǔ)充介紹，如“折柳”“插柳”“戴柳”等傳統(tǒng)文化背景進(jìn)行補(bǔ)充。這種互文性文本可以不斷增強(qiáng)學(xué)生的形象記憶、去思考發(fā)現(xiàn)不同文本之間的關(guān)聯(lián)性和共性。

另一方面，教師還可以根據(jù)文本的關(guān)鍵性、核心化詞語進(jìn)行文本選擇。如五年級語文上冊，可將一個(gè)動詞寫活一首詩作為一組群文。課文宋代王安石的《泊船瓜洲》、讀本殷常青的《初春》、沙白的《秋》和陳淑琴的《我家、都市和鄉(xiāng)村》都擁有使全文鮮活起來的動詞。在《泊船瓜洲》中，王安石經(jīng)過反復(fù)推敲斟酌用了一個(gè)使動用法的“綠”，讓整個(gè)春天的氣息、生機(jī)、情感躍然紙上;《初春》中的“叫”“脫”等動詞將春天的景物進(jìn)行擬人化的比喻，讓讀者能結(jié)合實(shí)物自由想象，發(fā)現(xiàn)潛在的春天獨(dú)有美景;《秋》一文中，動詞“坐”“蕩”使得文本變得有趣、貼近生活，沒有距離感，可以讓學(xué)生切身體會到這種秋天的快樂氛圍;《我家、都市和鄉(xiāng)村》連續(xù)使用“種”字，將日常生活中經(jīng)常接觸的事物描繪的鮮活，而且透露出一種生活的閑適和安逸，能夠幫助學(xué)生跳出現(xiàn)在緊張壓力的狀態(tài)，以另一種心態(tài)去感受生活，體會生活。

總之，不同文本的動詞的活用，都在教會學(xué)生要轉(zhuǎn)換視角、轉(zhuǎn)換思考方向，提升對所閱讀作品的領(lǐng)悟能力。

（三）集體式建構(gòu)

小學(xué)語文群文閱讀的集體建構(gòu)策略是群文閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如何將小學(xué)語文的群文進(jìn)行排列組合，達(dá)到合理建構(gòu)目標(biāo)是需要教師進(jìn)修鋪排設(shè)計(jì)的。李文超指出，群文閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)的開展，主要包括議題的導(dǎo)入、自由閱讀、師生共讀、整合對比、共議共識這5個(gè)環(huán)節(jié)。這些教學(xué)環(huán)節(jié)的具體操作要視學(xué)生的情況而定。如議題的導(dǎo)入，小學(xué)生的接受和理解能力是具象化的，教師不能因?yàn)槿何亩何?，而是?chuàng)設(shè)真實(shí)可感的情境，通過師生愉悅輕松的對話引入議題，展開文本閱讀。利用文本內(nèi)容建構(gòu)框架，教師可以通過學(xué)習(xí)卡、閱讀單等圖表，將文本中雜亂出現(xiàn)的人物、事情、時(shí)間等元素進(jìn)行梳理，通過這種整合信息的方式讓學(xué)生準(zhǔn)確整體把握文章脈絡(luò)，對語言總結(jié)和思維能力進(jìn)行強(qiáng)化。

例如，教師可根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)進(jìn)行集體式建構(gòu)的組合。五年級語文下冊中，小小說課文《橋》可結(jié)合課外讀本中法國作家的《“諾曼底號”遇難記》、日本的《雪夜》、澳大利亞的《窗》及美國的《在柏林》等文章進(jìn)行群文閱讀。這組文本都屬于小小說，教師可以利用文本比較的方式，將小小說的寫作特點(diǎn)搭建框架結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生根據(jù)這種大方向的框架指引，去發(fā)現(xiàn)小小說的內(nèi)在共性。首先比較環(huán)境，對于出現(xiàn)的“洪水”描寫語言的不同進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)雖然用詞不同但都在表達(dá)洪水的兇猛情況，讓學(xué)生體會組合詞匯表達(dá)的奇妙之處;其次比較人物，因?yàn)椤稑颉泛汀丁爸Z曼底號”遇難記》都是災(zāi)難事件，在文中出現(xiàn)了中西人物面對災(zāi)難處理的方式和行為，“老漢”和“船長”都用自己的生命對驚慌的人群進(jìn)行告誡，從這一層面上，可以讓學(xué)生進(jìn)一步分析人物形象;最后比較結(jié)尾，發(fā)現(xiàn)結(jié)尾設(shè)置出其不意，耐人尋味。這種意想不到的結(jié)尾，能夠迅速吸引讀者注意力，抓住讀者內(nèi)心，甚至?xí)て鹱x者再次閱讀的興趣，讓學(xué)生感受文本內(nèi)容的內(nèi)在沖突性，利用沖突性問題，激活學(xué)生思維。

群文閱讀是一種全新的閱讀方式，通過選擇開放性議題、互文性文本、集體式建構(gòu)等手段，將一組組文章進(jìn)行分類組合，讓小學(xué)生在不同形式、不同內(nèi)容的文本里面展開想象，積極思考，踴躍發(fā)言。這種有效的閱讀教學(xué)模式是值得一線語文教師嘗試并實(shí)踐的?；诤诵乃仞B(yǎng)的群文閱讀教學(xué)，能夠有效地滿足學(xué)生表達(dá)自己所學(xué)知識的欲望，鍛煉其邏輯思維能力，培養(yǎng)其美學(xué)素養(yǎng)，豐富其文化底蘊(yùn)。

五、總結(jié)

基于核心素養(yǎng)的群文閱讀要求在有限的單位時(shí)間內(nèi)處理多篇文本，這與單篇閱讀的處理方式完全不一樣，教師要引領(lǐng)學(xué)生做到以下幾點(diǎn)。首先，多閱讀。閱讀就是一種必須本人參與而獲取知識、技巧的經(jīng)歷。只有大量的閱讀訓(xùn)練，才能真正掌握閱讀的精髓，反復(fù)閱讀一篇文章的精細(xì)，都不如一次大劑量的閱讀篇章來得有效。其次，多提問。閱讀就是感受不一樣的人生，通過文字來體會、感知自己沒有的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。正因?yàn)闆]有經(jīng)歷過，才有探索的勇氣和好奇心，這會讓學(xué)生抱有探究的動力，從質(zhì)疑內(nèi)容中獲取探索的欲望。最后，多嘗試。閱讀不是光說不練的假把式，必須經(jīng)過反復(fù)嘗試、運(yùn)用，才能找到適合自己的閱讀模式和技巧。這種嘗試不是盲目的，需要教師精心設(shè)計(jì)引導(dǎo)。有效的小學(xué)群文閱讀通過合理有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，縮短每一個(gè)學(xué)生先天能力之間的差距，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

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