拓梅梅

[摘? ? ? ? ? ?要]? 所謂“專(zhuān)業(yè)情意”，即教師對(duì)自我從事教育工作的感受、接納與肯定心理，它的內(nèi)容既包括專(zhuān)業(yè)理想、情操、形象、自我等，又不僅限于此。在幼兒園中，專(zhuān)業(yè)情意正是幼師從事保育、教育的動(dòng)力源泉。對(duì)園校共同體的內(nèi)涵及目標(biāo)進(jìn)行闡述，對(duì)園校共同體背景下學(xué)前教育師范生專(zhuān)業(yè)情意培養(yǎng)的意義及不足進(jìn)行分析，并以此為基礎(chǔ)提出相應(yīng)的改善對(duì)策。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 園校共同體;專(zhuān)業(yè)情意;內(nèi)涵;目標(biāo);意義;不足;改善對(duì)策

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2021）36-0080-02

對(duì)于幼兒園來(lái)說(shuō)，幼師是教育工作及活動(dòng)的主要實(shí)施者，其專(zhuān)業(yè)情意直接關(guān)乎教育工作開(kāi)展的效率與質(zhì)量，在園校共同體背景下對(duì)學(xué)前教育師范生的專(zhuān)業(yè)情意進(jìn)行培養(yǎng)是新時(shí)代幼兒教育的必經(jīng)之路，幼兒園不僅需要對(duì)學(xué)前教育師范生專(zhuān)業(yè)情意培養(yǎng)的意義有明確的認(rèn)知，還需在培養(yǎng)過(guò)程中不斷查漏補(bǔ)缺，正確把握自身存在的不足并予以改善、創(chuàng)新，如此一來(lái)幼兒教育質(zhì)量方可突破現(xiàn)階段的瓶頸，以勇往直前的姿態(tài)向前邁進(jìn)。

一、園校共同體的內(nèi)涵與目標(biāo)

“共同體”的含義為人們?cè)诠餐瑮l件下所結(jié)成的集體，就廣義而言其含義十分廣泛，而隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，“共同體”逐漸被應(yīng)用到了教育及學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)[1]。這也正是“園校共同體”的由來(lái)，在這個(gè)詞中，“園”指的自然是各類(lèi)幼兒園，而“校”指的則是囊括了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的五年制高職師范學(xué)校，此二者于學(xué)前教育方面達(dá)成了有效共識(shí)，通過(guò)互相了解、配合及互補(bǔ)協(xié)作等合作方式，幼兒園與高職院校構(gòu)建了以合作為基礎(chǔ)的聯(lián)合體，以幼兒園提升高職學(xué)前教育師范生的專(zhuān)業(yè)水平，高職院校提升幼兒園學(xué)前教育的教育質(zhì)量、為幼兒園提供高質(zhì)量的師資力量，以此實(shí)現(xiàn)“雙贏”，此為園校共同體的內(nèi)涵與目標(biāo)[2]。

二、園校共同體背景下學(xué)前教育師范生專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)意義

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于學(xué)前教育師范生而言，憑借在高職院校內(nèi)的學(xué)習(xí)固然能夠獲得與幼教相關(guān)的理論知識(shí)，但教育并非“紙上談兵”，要實(shí)現(xiàn)教育效率與質(zhì)量的提升，將理論付諸實(shí)踐勢(shì)在必行。在過(guò)去的幼教領(lǐng)域，學(xué)前教育師范生缺乏實(shí)踐機(jī)會(huì)，導(dǎo)致畢業(yè)后難以快速踏入工作崗位，即便能夠成功入職也于實(shí)際幼教經(jīng)驗(yàn)方面有所欠缺，而園校共同體的出現(xiàn)令該類(lèi)問(wèn)題迎刃而解[3]。通過(guò)園校共同體中專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)，幼師能夠?qū)?zhuān)業(yè)形成更深層次的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)前教育師范生從學(xué)生身份向教師身份轉(zhuǎn)換，真正實(shí)現(xiàn)“理論”與“實(shí)踐”的結(jié)合。除此之外，學(xué)前教育師范生雖然在師范學(xué)校內(nèi)學(xué)到了與后續(xù)幼教工作直接相關(guān)的理論知識(shí)與技能，但就目前而言，未對(duì)幼兒教育的時(shí)事問(wèn)題形成有效關(guān)注是當(dāng)今幼師師范學(xué)院的“通病”，學(xué)前教育師范生經(jīng)過(guò)師范學(xué)校的學(xué)習(xí)后常常難以找到正確的方向，于專(zhuān)業(yè)態(tài)度方面亦有所薄弱，難以真正形成堅(jiān)實(shí)牢固的專(zhuān)業(yè)信念。而在園校共同體中對(duì)學(xué)前教育師范生的專(zhuān)業(yè)情意進(jìn)行培養(yǎng)能夠幫助學(xué)前教育師范生確立科學(xué)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，令其通過(guò)實(shí)踐提前找尋自身存在的不足，為其后續(xù)幼教事業(yè)的發(fā)展找到正確方向?？傮w而言，專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)對(duì)學(xué)前教育師范生而言可謂有百利而無(wú)一害。

三、園校共同體背景下學(xué)前教育師范生在專(zhuān)業(yè)情意培養(yǎng)方面存在的不足

（一）學(xué)前教育師范生對(duì)專(zhuān)業(yè)情意存在認(rèn)知不足的狀況

在幼兒教育領(lǐng)域中，專(zhuān)業(yè)情意不僅代表幼師對(duì)幼教事業(yè)的情感態(tài)度，更在一定程度上代表幼師本身的價(jià)值觀，與職業(yè)道德息息相關(guān)[4]。但就目前而言，在園校共同體中雖然已實(shí)現(xiàn)了幼師師范學(xué)院與幼兒園的對(duì)接，然而其合作卻仍然偏向形式化，雙方對(duì)園校共同體皆保留著“敷衍”態(tài)度，即幼兒園僅僅滿(mǎn)足了本身的教學(xué)需求、幼師師范學(xué)院僅僅滿(mǎn)足了學(xué)生的實(shí)踐需求。在這種情況下，學(xué)前教育師范生在實(shí)際步入幼兒園上手幼教工作時(shí)難免會(huì)在專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)方面存在認(rèn)知不足的問(wèn)題，難以真正領(lǐng)會(huì)到專(zhuān)業(yè)情意的重要性與培養(yǎng)意義，久之在踏入教師崗位后更難以真正令學(xué)生的核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)提升，于長(zhǎng)久而言對(duì)學(xué)前教育師范生本身不利。

（二）缺乏與專(zhuān)業(yè)情意相應(yīng)的培養(yǎng)方案

就目前而言，我國(guó)的園校共同體普遍存在缺乏與專(zhuān)業(yè)情意相符的培養(yǎng)方案狀況[5]。正所謂“萬(wàn)丈高樓平地起”，自新課改以來(lái)，我國(guó)已對(duì)幼兒教育做出了新的定義，以此確保為幼兒打下堅(jiān)實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，這一點(diǎn)在我國(guó)諸多幼兒園的“教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求”方面皆有所體現(xiàn)，如要求幼師樹(shù)立“幼兒為本”“能力為重”的專(zhuān)業(yè)理念等，但在專(zhuān)業(yè)情意方面仍然沒(méi)有做出合理界定。而事實(shí)上，學(xué)前教育師范生專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)多與新時(shí)代下幼師工作的需求有關(guān)，在新時(shí)代下結(jié)合園校共同體的實(shí)際狀況制訂與實(shí)際狀況相符的培養(yǎng)方案勢(shì)在必行。

（三）缺乏科學(xué)、合理的專(zhuān)業(yè)情意評(píng)價(jià)體系

在目前的園校共同體中，缺乏科學(xué)、合理的專(zhuān)業(yè)情意評(píng)價(jià)體系是其現(xiàn)階段存在的另一大問(wèn)題，該問(wèn)題多源于園校共同體本身及情意的復(fù)雜性，其中在園校共同體方面，由于缺乏可量化及可操作的專(zhuān)業(yè)情意培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，兼之該類(lèi)型的評(píng)價(jià)體系構(gòu)建存在一定難度，因而無(wú)論幼兒園還是師范學(xué)校皆對(duì)此方面的問(wèn)題選擇了“合理回避”，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)一直未能得到落實(shí);而在情意的復(fù)雜性方面，由于情意皆存在內(nèi)隱性與靈活性，在沒(méi)有明確導(dǎo)向的情況下園校共同體難以真正對(duì)其進(jìn)行考察，且目前大多園校共同體仍沒(méi)有致力于建立明確導(dǎo)向的打算，久之便導(dǎo)致園校共同體中學(xué)前教育師范生專(zhuān)業(yè)情意的培養(yǎng)難以得到真正落實(shí)[6]。