趙云娟 王 松 王敬云 張峰波 王紅英 徐 茜 徐 琦 甫拉提·熱西提 周曉濤 迪麗娜爾·波拉提 丁劍冰 （新疆醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院免疫學教研室，烏魯木齊830011）

醫(yī)學免疫學屬于醫(yī)學基礎中的重要課程，但學生普遍反映免疫學知識點較難學習和理解［1］。長久以來，該課程的評價方式以傳統(tǒng)的終結性評價為主，即以期末考試成績?yōu)橹鱽碓u價學生對知識的記憶和理解［2］。這種評價方式導致學生平時不復習，考前“臨時抱佛腳”，在教學過程中以教師為主體，學生則被動接受知識，師生均只注重免疫學知識的掌握和記憶，不利于教師教學水平的提升和學生綜合能力的全面培養(yǎng)，因此，需要在教學中采用新的評價方式。

形成性評價主要強調過程的評價，教師可以及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題并調整教學側重點，最終提高學生的學習效果［3］。學生在學習過程看到自身的進步，樹立自信并激發(fā)學習積極性。

“互聯(lián)網+教育”背景下的“雨課堂”智慧教學把學生片刻不離手的智能手機作為橋梁融入課堂。教師可以及時統(tǒng)計學生的學習情況，通過數(shù)據(jù)在學生的形成性評價中發(fā)揮作用。因此，本教研室于2018-2019 學年第二學期實施“雨課堂”智慧教學，將它的數(shù)據(jù)分析功能用于學生的形成性評價中，取得較好的效果。

1 資料與方法

1.1 資料 將本校2015 級至2017 級臨床醫(yī)學專業(yè)學生［包括臨床醫(yī)學八年制（“5+3”一體化）班］作為研究對象，共1 613 人。其中實施“雨課堂”前1 047 人，“雨課堂”后 566 人。此外，本校 2015-2017年本科一批次（包括臨床醫(yī)學和臨床醫(yī)學本科專業(yè)學生）錄取分數(shù)線分別為：普通類471、469 和470分，單列類（民考漢學生）455、453 和458 分，說明本次納入的不同學年研究對象在入學時的成績背景一致。

1.2 方法

1.2.1 分析并比較期末總評成績 包括最高分、最低分、平均分和及格率。2016-2017 學年第二學期期末總評成績由階段性測驗（1 次）、實驗課成績和期末考試成績（占期末總評成績的70%）構成；2017-2018 學年第二學期期末總評成績（實施形成性評價）由課前10 min 匯報、階段性測驗（1 次）、實驗課成績、“整體觀免疫學思維導圖”和期末考試成績（占期末總評成績的70%）構成；2018-2019學年第二學期期末總評成績由“雨課堂”形成性評價和期末考試成績構成。

1.2.2 “雨課堂”形成性評價實施方案 基于“互聯(lián)網+教育”背景，經過學校、學院、教研室反復審議和修訂，最終確定了2018-2019 學年第二學期基于“雨課堂”的醫(yī)學免疫學課程形成性評價實施方案，本方案主要針對2017級臨床醫(yī)學專業(yè)學生，具體成績分配見表1，實施方案如下：①課前學習資料推送（5%）：教師課前通過“雨課堂”給學生發(fā)布教學PPT、免疫學學習方法、與教學有關的案例和教學資料等，讓學生提前預習，標記不理解的課件，帶著問題進行課堂學習。每次課前10 min，學生們根據(jù)教師課前發(fā)布的學習資料以及課堂上的學習情況，每組4～6名學生，完成翻轉教學，教師和同學根據(jù)匯報的內容和現(xiàn)場表現(xiàn)進行評分，評分后教師向學生們公開每組學生的評分結果。②課中隨堂檢測（2%）：上課過程中，教師可隨時通過“雨課堂”發(fā)布測試題，學生提交試題后，即可知曉學生的答題情況。③課后作業(yè)發(fā)布（3%）：教師在課后采用“雨課堂”布置作業(yè)，學生需完成教學課件的學習以及課后練習題。教師每周統(tǒng)計學生課后學習情況，并向學生公布。④階段性測驗（10%）：在免疫分子和免疫應答授課結束后，對學生進行了2次階段性測驗。內容涵蓋了免疫學主要章節(jié)。測試題采用“雨課堂”形式發(fā)布，均為客觀題，負責教師在考前5 min 將考題發(fā)布至相關班級群，在限定時間對各臨床醫(yī)學專業(yè)班級同時進行測試。測驗成績在所有班級完成測試后自動公布。⑤“整體觀免疫學思維導圖”制作（10%）：課程結束后要求學生完成“整體觀免疫學思維導圖”的制作，根據(jù)內容是否準確、詳實地概況免疫學完整知識以及作品的美觀和創(chuàng)意進行綜合評分。⑥實驗課成績（10%）：教師根據(jù)學生在實驗課考勤、上課表現(xiàn)及實驗報告的完成情況進行綜合評分。⑦終結性評價（60%）：學期結束時以試卷答題的形式評價學生免疫學知識的掌握情況。

表1 “雨課堂”形成性評價成績分配Tab. 1 Distribution of "Rain Classroom" formative eval?uation scores

1.3 統(tǒng)計學方法 統(tǒng)計分析采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件，作圖軟件為GraphPad Prism 6.0。采用方差分析對多個學期間的學生期末總評成績進行比較分析，采用兩樣本t檢驗對實施“雨課堂”前后的成績進行比較分析，采用卡方檢驗對學生及格率進行比較，成績間的相關性采用Pearson 相關分析，檢驗水準α=0.05（雙側）。

2 結果

2.1 2016-2019 學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績分布 30%以上的學生考試成績分布在80～90 分數(shù)段，2016-2017 學年第二學期中，0～60 分數(shù)段的學生比例明顯高于60～70 分數(shù)段，而在0～60 分數(shù)段中，2018-2019 學年第二學期的學生人數(shù)比例明顯低于其他2個學期，見圖1。

圖1 2016-2019 學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績分布Fig.1 Distribution of final evaluation scores of clinical medicine students in second semesters of academic year 2016-2019

2.2 2016-2019 學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績比較 2016-2019 學年第二學期的期末總評成績最低分和平均分差別均有統(tǒng)計學意義（P<0.05），進一步組間比較顯示，2018-2019 學年第二學期的最低分為（46.60±11.974），為各學期中最高；2016-2017 學年和2018-2019 學年第二學期的平均分（81.46±3.141 和 79.46±2.525）均顯著高于2017-2018學年第二學期（76.62±2.166），見表2。

表2 2016-2019學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績比較（）Tab.2 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students among second semesters of academic year 2016-2019（）

表2 2016-2019學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績比較（）Tab.2 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students among second semesters of academic year 2016-2019（）

Groups Second semester of academic year 2016-2017 Second semester of academic year 2017-2018 Second semester of academic year 2018-2019 F P Highest score 95.56±0.726 96.88±1.356 96.20±2.150 1.508 0.242 Lowest score 35.44±13.078 23.00±7.270 46.60±11.974 9.819 0.001 Average score 81.46±3.141 76.62±2.166 79.46±2.525 7.091 0.004

2.3 2016-2019 學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績及格率比較 分析結果顯示，不同學期學生及格率差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），2018-2019 學年第二學期的及格率最高，為93.1%，其次為2016-2017學年第二學期（88.6%），見表3。

表3 2016-2019學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績及格率比較［例（%）］Tab.3 Comparison of passing rate of final evaluation scores of clinical medicine students among second semesters of aca?demic year 2016-2019［n（%）］

2.4 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績比較 通過分析發(fā)現(xiàn)，實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績最低分差別均有統(tǒng)計學意義（P<0.05），實施“雨課堂”后學生的最低分（46.60±11.974）顯著高于實施前（29.59±12.232），見表4。

表4 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績比較（）Tab.4 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students before and after implementation of"Rain Class?room"（）

表4 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績比較（）Tab.4 Comparison of final evaluation scores of clinical medicine students before and after implementation of"Rain Class?room"（）

Groups Highest score Lowest score Average score Before implementation of"Rain Classroom"（n=1 047）96.18±1.237 29.59±12.232 79.18±3.634 After implementation of"Rain Classroom"（n=566）96.20±2.150 46.60±11.974 79.46±2.525 t P-0.036-3.516-0.215 0.971 0.002 0.832

2.5 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績及格率比較 分析結果顯示：實施“雨課堂”后學生的及格率顯著高于實施前（P<0.05），分別為93.1%和88.0%，見表5。

表5 實施“雨課堂”前后臨床醫(yī)學專業(yè)學生期末總評成績及格率比較［例（%）］Tab.5 Comparison of passing rate of final evaluation scores of clinical medicine students before and after implementation of"Rain Classroom"［n（%）］

2.6 “雨課堂”成績和期末總評成績相關性分析 通過對2018-2019 學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生“雨課堂”成績和期末考試成績進行Pearson 相關分析，如圖2所示，“雨課堂”成績和期末考試成績間呈顯著正相關（P<0.05）。

圖2 2018-2019 學年第二學期“雨課堂”和期末考試成績相關性分析Fig.2 Correlation analysis of formative evaluation of"Rain Classroom" and final examination scores in second semester of academic year 2018-2019

3 討論

免疫學課程涉及分子層面，對師生來說是“難教難學”的學科之一［4］。因此，課程教學方式的更新對醫(yī)學人才的培養(yǎng)具有重要意義［5］。2018年全國教育大會提出“要深化教育體制改革，堅決克服唯分數(shù)等的頑瘴痼疾，教育引導學生培養(yǎng)綜合能力等”。2016-2017 學年第二學期考查學生學習效果以終結性評價為主，通過成績分析發(fā)現(xiàn)，0～60 分數(shù)段的學生比例明顯高于60～70分數(shù)段，最低分、平均分和及格率在3 個學期中雖不是最低（見表2 和表3），但學生主要依靠期末時的突擊復習，不能形成良好的自主學習習慣，對免疫學知識無法形成長期記憶，最終造成學生“平時松、考前緊、考后忘”［6］。鑒于此，教師們需不斷綜合考慮課程設計和評價方法。

教研室自2017-2018 學年開始實施形成性評價，通過分析發(fā)現(xiàn)，臨床醫(yī)學專業(yè)學生2017-2018 學年第二學期的最低分、平均分和及格率均顯著低于其他2 個學期（見表2 和表3），評價方式為終結性評價占期末總評成績的70%，形成性評價占30%。雖然學生學習效果使用了形成性評價，但占比較低，前期研究結果顯示，形成性評價的實施內容中，課前10 min、實驗課和制作“整體觀免疫學思維導圖”的開展，提高了學生的學習興趣、自主學習、分析和解決問題的能力［7-8］，而通過對所有專業(yè)學生的成績比較顯示，2017-2018 學年的及格率較2016-2017 學年有所提高［9］。

2016-2017 學年第二學期和2017-2018 學年，教研室通過階段性測驗、課前10 min 匯報等方式檢測和反饋學生平時的學習效果，但與2018-2019 學年開始實施的“雨課堂”形成性評價方案相比，內容較片面且不完善。此外，在整個教學過程中，教師未注重學生的學習過程，不能及時獲取免疫學教學的反饋信息，不能及時反思和調整教學，一定程度上影響了教學效果。2018-2019 學年第二學期實施“雨課堂”形成性評價，通過學生期末總評成績比較顯示，2018-2019 學年第二學期學生最低分和及格率均顯著高于其他2個學期，平均分顯著高于2017-2018 學年第二學期（見表2 和表3），學生最低分和及格率均顯著高于實施“雨課堂”前的學期（見表4和表5），本研究與高杰等［10］研究結果一致。為了進一步分析基于“雨課堂”的形成性評價效果，本文進行了相關性分析，結果顯示學生“雨課堂”形成性評價成績和期末考試成績間顯著正相關（見圖2），提示“雨課堂”形成性評價對提高學生期末總評成績具有促進作用。

“雨課堂”大數(shù)據(jù)的特點能形成教學過程中師生間的交流和互動，能夠更有效、便利地開展形成性評價［11-13］。例如，在開展“雨課堂”形成性評價的2018-2019 學年第二學期，講授“免疫球蛋白”章節(jié)時，課前教師通過“雨課堂”發(fā)布學習資料［包括教學課件和課外拓展學習資源（發(fā)現(xiàn)抗體結構和多樣性的研究者獲得諾貝爾生理及醫(yī)學獎的故事）］和重點難點內容，便于學生提前了解授課內容，并向教師反饋不懂的知識點，教師根據(jù)學生課前預習情況授課，通過課堂測試題及課后練習題（分別占期末總評成績的2%和3%）的答題情況，教師及時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對“抗體的生物學活性”知識點理解不透徹，在輔導答疑時針對正確率<70%的難題進行重點講解，以口頭提醒或布置作業(yè)等形式關注成績<60 分的學生，有利于學生及時了解和糾正自身的學習情況。教師于課后不斷反思總結，在后續(xù)的教學過程加強了“抗體的生物學活性”的備課。課外拓展學習資源可加深學生對知識點的理解并激發(fā)學習免疫學知識的興趣，第三小組學生根據(jù)學習資源在下次課前進行課前10 min匯報。

此外，2016-2017、2017-2018 和 2018-2019 學年第二學期臨床醫(yī)學專業(yè)學生的授課教師均為副教授和教授職稱［其中臨床醫(yī)學八年制（“5+3”一體化）班均固定為2 名教授職稱教師授課］，授課教材均為人民衛(wèi)生出版社出版、曹雪濤教授主編的《醫(yī)學免疫學》，且按照教學大綱要求，教研室進行集體備課統(tǒng)一教學內容，3 個學期的授課章節(jié)均一致，包括緒論、免疫器官和組織、抗原、免疫細胞、免疫分子、免疫應答、超敏反應和免疫學防治等章節(jié)；上述3 個學期的期末試卷考試均采取抽考形式，試卷難度一致，而研究對象在入學時的成績背景也同樣存在一致性。因此，通過比較發(fā)現(xiàn)，將“雨課堂”用于免疫學教學的形成性評價中，能夠調動學生們的學習積極性和主動性，增強課堂授課過程中學生的參與，大多數(shù)學生認為能夠改變自身應付期末考試的學習態(tài)度，在學習過程中監(jiān)督自己，更易理解和掌握免疫學知識［14-16］?！坝暾n堂”在提升學生自主學習和解決問題能力的同時，教師的教學水平、教學理念也得到提升?！坝暾n堂”可以使教師實時在線管理學生的學習數(shù)據(jù)，及時關注到不同層次學生（錄取分數(shù)線分別為普通類、單列類和雙語類）的特點和學習情況，能更好地準備教學資料、完善課堂設計并及時調整授課方式，為學生提供個性化、有針對性地教學服務。這為今后開展其他專業(yè)和留學生的形成性評價打下良好基礎。

基于“雨課堂”的醫(yī)學免疫學形成性評價雖取得了較好效果，但教研室初次在免疫室教學工作中實施“雨課堂”的形成性評價，并且僅應用于臨床醫(yī)學專業(yè)學生，今后需進一步應用于其他各專業(yè)，完善這種評價方式；此外，部分學生認為增加了平時學習負擔，疲于應付考試，但通過整體成績分析，結合“雨課堂”的形成性評價總體達到了督促學生復習的目的，及時理解消化所學知識，改變了終結性評價帶來的偶然性，減少學生既往期末時應付考試甚至死記硬背的現(xiàn)象，重視學生整個學習過程，有助于完成綜合性評價及提高學生的綜合素質。因此，基于“雨課堂”醫(yī)學免疫學的形成性評價更科學、嚴謹和全面。