開展教材培訓(xùn) 推進(jìn)“鑄魂工程”

郭躍輝

2021年5月24日至26日，由廣東省教育研究院主辦，廣東教材出版中心、廣東南方出版?zhèn)髅浇滩慕?jīng)營有限公司協(xié)辦的2021年廣東省義務(wù)教育初中語文教材培訓(xùn)活動在廣東省廣州市順利舉行，來自全省的200多位初中語文教研員、一線教師參加了此次活動?；顒訛槠谌?，由廣東省初中語文教研員馮善亮老師負(fù)責(zé)實施。本次培訓(xùn)內(nèi)容豐富，既有高質(zhì)量的專家講座，也有接地氣的同行分享。下面重點從三個方面對本次活動進(jìn)行梳理。

一、專家講座：理論指引

教師培訓(xùn)必不可少的一項活動是專家講座。對于一線教師而言，理論匱乏是普遍狀況。理論匱乏會導(dǎo)致教師的教育教學(xué)實踐缺少學(xué)理依據(jù)，會使課堂教學(xué)、德育實踐等帶有一定的盲目性，甚至?xí)a(chǎn)生誤區(qū)。專家講座可以使教研員和教師快速、集中地捕捉教育教學(xué)理論，不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)。

5月24日上午，上海師范大學(xué)王榮生教授給參訓(xùn)教師帶來了《語文教學(xué)改革的相關(guān)熱點詞解說》的講座。王榮生教授是我國大陸課程與教學(xué)論專業(yè)“語文教育”方向第一位博士，在語文課程與教學(xué)論方面建樹頗多，他的著作以及觀點深深地影響了廣大一線語文教師。本次講座是王榮生教授近段時期學(xué)術(shù)研究成果的集中展現(xiàn)。講座的立足點是相關(guān)學(xué)術(shù)概念的辨析與使用，尤其是“移植詞”，即并非本土產(chǎn)生而是通過翻譯的方式從國外引進(jìn)的概念。當(dāng)移植詞開始使用并傳播時，學(xué)者和教師就會自覺不自覺地從漢語釋義的角度進(jìn)行理解，甚至?xí)砑又饔^的理解與想象。很多教育教學(xué)的概念，例如“教學(xué)目標(biāo)”“深度學(xué)習(xí)”“基于項目的學(xué)習(xí)”“大概念”“閱讀策略”等。正是因為本意不明，才人為地產(chǎn)生了爭論甚至誤會。因此，在使用這些概念時，學(xué)者和教師首先要正本清源，廓清學(xué)術(shù)概念的含義，在相對統(tǒng)一的維度內(nèi)使用這些概念。王榮生教授重點闡述了“知識中心”“基于項目的學(xué)習(xí)”“基于問題的學(xué)習(xí)”“真實情境”“溝通情境”等概念，讓參訓(xùn)教師對這些概念有了更為全面深入的理解。

5月24日下午，廣東省教育研究院初中語文教研員馮善亮老師為學(xué)員帶來了《學(xué)教評一體化實踐的幾個層面》的專題講座。學(xué)教評一體化是馮老師在安德森等人所說的“怎樣確保目標(biāo)、教學(xué)和評估三者之間保持一致”的問題基礎(chǔ)上提出來的理念，即以教育目標(biāo)分類學(xué)理論為指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價之間彼此相符，保持一致，成為一個整體。其中，目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。作為一種課程實施理念，學(xué)教評一體化有助于教師準(zhǔn)確把握語文課程、教材、教學(xué)、評價等幾個維度的關(guān)系。馮老師從五個層面對其進(jìn)行了闡釋：課時層面，即每節(jié)課的目標(biāo)、教學(xué)與評價之間的一致性;課文層面，即如何確定一篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)和選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，具體說來就是落實教材單元學(xué)習(xí)重點、教學(xué)過程聚焦核心目標(biāo)、真正做到“一課一得”;單元層面，即在單元整體目標(biāo)的指引下，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計與實踐;學(xué)段層面，即著眼于每個學(xué)期、學(xué)年所要達(dá)成的目標(biāo)與手段;課程層面，即從語文課程實施的角度思考目標(biāo)、教學(xué)與評價之間的一致性。五個層面，環(huán)環(huán)相扣，指向集中，讓學(xué)員對學(xué)教評一體化有了更為清晰的認(rèn)知。

專家講座的最大作用就是點亮方向，本次講座點亮了語文教育教學(xué)研究的明燈，也撥亮了教師心中那盞燈火。王榮生教授和馮善亮老師的講座，前者偏重于科學(xué)研究，即運用邏輯實證主義的思維方式對教學(xué)概念進(jìn)行研究;后者偏重于實踐研究，即運用行動研究的思路，將理論與實踐有機地融合在一起。兩種研究，都是一線教師較為匱乏的，自然也是教師最需要的。

二、編讀互動：成果提煉

一線教師最豐富的是教育教學(xué)的心得、措施、做法等，最缺乏的恐怕是教學(xué)成果的提煉。提煉能力不過關(guān)，就不能有效地梳理個人的教學(xué)經(jīng)驗，進(jìn)而形成鮮明的教學(xué)主張，在進(jìn)行課題研究和論文寫作時，也無法站在學(xué)理高度審視自己的教育教學(xué)實踐。為了彌補教師在這方面的缺陷，更好地幫助教師提煉教學(xué)觀點，本次培訓(xùn)特別邀請了《語文教學(xué)通訊（初中）》主編彭笠作了《語文教育論文如何提煉與陳述觀點》的主題講座。

彭笠主編首先介紹了兩種不同的語文教研論文的寫作思路。一種是偏重于實踐提煉的，即以某一篇課文或某一個專題的教學(xué)為例，闡述語文教學(xué)層面的原理與觀點;一種是偏重理論闡述的，即借助于教育學(xué)和其他學(xué)科的理論，對某種語文教育觀念進(jìn)行闡釋?！墩Z文教學(xué)通訊》是一本貼近一線教師課堂教學(xué)的期刊，彭主編鼓勵教師多寫第一種類型的論文。其次論文寫作要抓住教學(xué)實踐中最有新意、最有理論深度的點來寫。教學(xué)常識不等于創(chuàng)新，介紹教學(xué)常識的論文價值也會大打折扣;教學(xué)規(guī)律不僅僅是發(fā)現(xiàn)，更需要總結(jié)與提煉;教學(xué)過程固然重要，但更重要的是提煉教學(xué)成果。不少一線教師寫教研論文時，只注重經(jīng)驗的堆砌，而不注重提煉與創(chuàng)造，這樣的論文是沒有價值的。再次，論文寫作要在“定向研究”的基礎(chǔ)上進(jìn)行。彭主編以余映潮老師的教學(xué)研究、教育寫作為例，深入闡述了“定向研究”的價值與實施方式，例如對近十年高考的某一種類型題的研究、對某位名師的集中研究、對同一篇課文教學(xué)的定向研究、對某種教學(xué)模式以及文體的研究等等。實際上，定向研究帶有一種可貴的聚焦意識，教師如果能夠圍繞某一個專題進(jìn)行“定向研究”，一定會實現(xiàn)專業(yè)上的快速成長。

對于一線教師論文寫作而言，寫作框架與邏輯也是一大難題。當(dāng)提煉出觀點之后，該采用何種框架或模型進(jìn)行寫作呢？論文寫作究竟有沒有現(xiàn)成的框架呢？彭主編認(rèn)為，固定的寫作框架是沒有的，但每篇論文都有自己獨特的框架結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上也可以進(jìn)一步提煉出一些通用的框架。為了讓論文框架“可視化”，彭主編還提供了一些寫作框架的示例。寫論文與寫文章有相似之處，寫文章講究的是“文無定法”，這一點也適用于論文寫作?！拔臒o定法”的含義有兩層：一是文有法;二是無定法。論文寫作也是有法可循的，但不存在“放之所有論文而皆準(zhǔn)”的固定方法。這就需要教師多閱讀論文，多總結(jié)提煉他人優(yōu)秀的經(jīng)驗。

彭主編的講座是期刊編輯與讀者之間的互動，也是為潛在的論文作者提供寫作與投稿的經(jīng)驗。更重要的是，講座給一線教師提供了切實可用的提煉觀點與陳述觀點的實用技巧。當(dāng)然，講座也在提醒一線教師，在埋頭教書的同時，不要忘記對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行總結(jié)提煉，進(jìn)而形成教學(xué)論文，真正凝結(jié)為屬于自己的學(xué)術(shù)成果。