田園 郝明星

摘? 要 從“互聯(lián)網(wǎng)+”的視角出發(fā)，以二語習得理論、雙重編碼理論、認知負荷理論、外語知識多維分類及視覺表征、新建構(gòu)主義為理論支撐，結(jié)合在瑞典三年的語言學習經(jīng)歷和觀察，對國內(nèi)研發(fā)的大學英語自主學習平臺U校園和瑞典成人移民語言教育自主學習平臺Lunis進行對比，深入探討建立以《大學英語教學指南》為依據(jù)的，兼具創(chuàng)新性和實用性的課后網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺的緊迫性和必要性，并提出構(gòu)建模式的設(shè)想。

關(guān)鍵詞 互聯(lián)網(wǎng)+;大學英語;自主學習網(wǎng)絡(luò)平臺;Lunis;U校

園;二語習得理論;雙重編碼理論;認知負荷理論;知識分類;視覺表征;新建構(gòu)主義

中圖分類號：G434? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）10-0001-07

Research on Construction Model of Network Platform for College

English Autonomous Learning//TIAN Yuan， HAO Mingxing

Abstract This research compares Unipus， a domestic self-learning platform for college English， and Lunis， a self-learning platform for Swedish adult immigrant language education under the framework of Second Language Acquisition Theories， Dual-Coding Theory， Cognitive Load Theory， Multi-dimensional Classification and Visual Representation of Foreign Language Knowledge， together with New Constructivism， and discusses urgency and necessity to establish a

network platform for college English autonomous learning on the

basis of College English Teaching Guide by the Ministry of Educa-tion. The research is also based on the authors three-year language learning experience and observations in Sweden and proposes the construction model of an ideal internet platform.

Key words Internet+; college English; network platform for autono-mous learning; Lunis; Unipus; second language acquisition theories; dual-coding theory; cognitive load theory; knowledge classification; visual representation; new constructivism

0? 引言

筆者于2011—2015年在一所省屬一本高校從事過五年的非英語專業(yè)大學英語教學，當時的教學環(huán)境中，PPT教學、語音實驗室等多媒體技術(shù)已被廣泛應(yīng)用到教學各環(huán)節(jié)，但智能手機還處在一個逐漸普及的過程中，學生的個人電腦擁有量較低，所以互聯(lián)網(wǎng)對傳統(tǒng)面對面教學的沖擊影響甚微。學校曾經(jīng)自主構(gòu)建大學英語課外自主學習平臺，并將學生在平臺上的學習時長作為部分考核內(nèi)容納入平時成績考核體系中，但最終因收效甚微而中途夭折。

之后三年，筆者暫時中斷了國內(nèi)的大學英語教學工作，在瑞典學習、工作近三年。作為一名外語教育者，筆者在此期間轉(zhuǎn)換身份，作為一門新外語的零基礎(chǔ)學習者親歷了在短短六個月完成基礎(chǔ)階段的瑞典語學習，三個月完成職場瑞典語的進階學習，然后進入全瑞典語的工作環(huán)境（市政府文化部門）進行高強度實踐的過程。除了在成人語言學校的教師面授，讓筆者受益匪淺的還有課外自主網(wǎng)絡(luò)學習平臺UNIS（現(xiàn)已更名為Lunis）。此平臺提供了真實的語言情境和場景，實現(xiàn)了科學性和趣味性的結(jié)合，是課堂教學的有效拓展和延伸。平臺的設(shè)計體現(xiàn)了對學習者個體學習進度的尊重，更重要的是實現(xiàn)了教師對學生學習進度的即時監(jiān)控、評價和反饋。平臺呈現(xiàn)的數(shù)字化學習資源，基于龐大的語料庫，融會了二語習得理論，設(shè)計科學、內(nèi)容豐富，大大地減輕了教師在“信息超載和碎片化的互聯(lián)網(wǎng)+時代”，篩選、加工和呈現(xiàn)信息的工作負擔[1]。

筆者于2019年初回國，開始執(zhí)教于一所面向全國招生的獨立學院，發(fā)現(xiàn)各種互聯(lián)網(wǎng)資源呈井噴狀態(tài)并介入大學英語課堂教學和課后自主學習中。遺憾的是，因為師資不足，大學英語課堂普遍還是大班授課（超過40人），任課教師疲于進行豐富的課堂設(shè)計，根本沒有精力對課下學生如何對海量網(wǎng)絡(luò)資源進行搜索、加工，以及進一步思考、交流和知識自我建構(gòu)能力的培養(yǎng)進行指導和幫助。

獨立學院的學生自主學習意識普遍匱乏，即使有一定的學習動機，面對海量的資源，或是因為其難度過大、挑戰(zhàn)性太大，抑或內(nèi)容枯燥而失去興趣，或是迷失在碎片化的資源里難以取舍，最終放棄學習[2]。筆者任教三個學期以來，反復(fù)地遇到學生反映：面對大量的課余時間，不知道到底該做什么來提高自己的英語水平。如今面臨的現(xiàn)實確實不是信息缺乏，而是信息超載：“我們身處在信息的海洋中，卻因為缺乏知識而饑渴?！盵2]

綜合以上親歷和思考，筆者認為在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，大學英語課外學習方式亟待變革。尤其是在211以下高校推行基于強大語料庫，提供擬真實語言情境的智能化課后自主學習網(wǎng)絡(luò)平臺，已是勢在必行[3]。本文以外研社開發(fā)的外語數(shù)字教學平臺U校園為例，將其與瑞典開發(fā)的學生自主學習平臺Lunis進行比較，試圖探討我國目前已開發(fā)的外語自主學習平臺存在的瓶頸和問題，并提出優(yōu)化建議。英語教育長期被詬病投入大、周期長、見效慢，在新的時代背景下必須放棄閉門造車，否則一直會在低效率的怪圈里打轉(zhuǎn)。廣開視聽，吸收和借鑒其他國家的語言教育先進經(jīng)驗，把可“拿來”的部分快速投入實踐，不失為一種明智之舉。

1? 大學英語網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺構(gòu)建模式研究的理論依據(jù)及其啟示

學習者使用語言知識可視化網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺，完成知識和能力的進階訓練及情境化操練，是一個較為長期、持續(xù)的互動過程。學習者需要調(diào)動之前的知識積累、閱讀及生活經(jīng)驗，使其與自主學習平臺上呈現(xiàn)的學習情境發(fā)生聯(lián)系，輔助自己對平臺上的內(nèi)容進行解讀和分析，從而完成平臺上的語言學習任務(wù)[2]。這一過程需要平臺設(shè)計者充分了解學習者之前的知識結(jié)構(gòu)、認知偏好和語言學習基礎(chǔ)，同時要隨時考慮二語習得的過程和影響因素。同時，相同的知識點通過何種具體方式呈現(xiàn)給學習者，會很大程度上影響學習者的學習動機、學習效果和二者的持續(xù)性。平臺開發(fā)和設(shè)計者必須了解學習者在互聯(lián)網(wǎng)和多媒體環(huán)境下學習的心理機制。如何從知識可視化的角度在平臺上對大學英語學習資源進行分類和呈現(xiàn)，才能更好地促進學生的自主學習？要解決這個關(guān)鍵問題，有必要對平臺構(gòu)建模式的理論基礎(chǔ)和相應(yīng)啟示進行分析。

1.1? 心理學雙重編碼理論及其啟示

加拿大心理學家阿倫·佩維奧（Allan Paivio）于20世紀70年代提出影響現(xiàn)代傳播學的雙重編碼理論。雙重編碼理論認為，人腦中存在兩個功能獨立卻又相互聯(lián)系的加工系統(tǒng)：一個是以語言為基礎(chǔ)的加工系統(tǒng)（語義系統(tǒng)），另一個是以意象為基礎(chǔ)的加工系統(tǒng)（表象或意向系統(tǒng)）。意象系統(tǒng)專門表征和加工非語言的物體和事件，它由相互具有聯(lián)想關(guān)系的意象表征組成。而言語系統(tǒng)表征和加工言語信息，由相互聯(lián)系的言語表征組成[4]。

雙重編碼理論為大學英語網(wǎng)絡(luò)自主學習構(gòu)建提供的重要啟示是：同時以非語言（圖像、表格、動態(tài)圖畫、視頻片段等）和語言形式呈現(xiàn)語言學習相關(guān)信息，能夠增強學習者的記憶和識別。知識可視化將語言知識或文化知識以圖解的方式表示出來，通過學習者大腦的調(diào)用加工，為其基于語言系統(tǒng)即平臺頁面文字描述為主的理解過程，提供了良好的輔助和補充，大大降低了語言通道的認知負荷，加速了思維的發(fā)生。另外，兩個系統(tǒng)同時作用于英語學習，可以大大提高學習者的興趣和注意力。

圖1、圖2為瑞典開發(fā)的，針對成人移民學習者的瑞典語自主學習平臺Lunis。該內(nèi)容是向?qū)W習者展示瑞典語中varje、varannan、var tredje和var fj?rde（每個、每隔一個、每隔兩個、每隔三個）等數(shù)量表達的含義和差別。如果單純用語言系統(tǒng)呈現(xiàn)，不可避免地會使用大段的抽象描述，學習者的理解和記憶都很容易發(fā)生偏差[5]。這里兩個系統(tǒng)表征的結(jié)合，就起到簡化語言系統(tǒng)表達，以及采用生動的圖像刺激記憶，加深理解的作用，體現(xiàn)了資源呈現(xiàn)方式的科學性和趣味性。如圖1和圖2所示，意向系統(tǒng)可以促進意義傳達：最上面是借助表格的形式，用星期舉例，具象化地展示四個表達的差異;下面是用人物圖像來更加生動地展示表達內(nèi)涵（這里只展示了第一幅圖，其他圖片省略）。

1.2? 二語習得理論、認知負荷理論及其啟示

1）二語習得理論及其啟示。目前為止，對中國外語教學影響最廣的當屬美國語言學家斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）的第二外語習得理論。Krashen的二語習得理論主要由五大假設(shè)構(gòu)成，其中對網(wǎng)絡(luò)學習平臺構(gòu)建最有啟發(fā)意義的為：①習得—學得差異假設(shè)（the acquisition-lear-

ning distinction）;②輸入假設(shè)（the input hypothesis）;

③情感過濾假設(shè)（the affective filter hypothesis）[6]。

2）習得與學得是二語習得研究領(lǐng)域的兩個重要概念，Krashen對二者進行了區(qū)分和界定：習得是一個潛移默化（subconscious）的過程，類似于兒童掌握母語的過程，是在一種自然的交際情境中日積月累，獲得語言交際能力;而學得是一個刻意為之的過程，學生在教師的引領(lǐng)下，圍繞教材等語言學習資料展開學習過程[6]。學生聆聽教師講解，完成語言練習任務(wù)，從而了解和掌握目的語的語法規(guī)則、發(fā)音技巧及相關(guān)社會文化知識等。在Krashen看來，只有語言習得才能直接地促進第二語言能力的發(fā)展，是學習二語的首要途徑。但他也不否認學得的作用和收獲。

習得—學得差異假設(shè)為大學英語自主學習平臺的構(gòu)建模式研究提供了重要的啟示：如果構(gòu)建的英語可視化知識平臺仍然在重復(fù)與大多數(shù)線下課堂類似的學得體驗，是無法強化和補充課內(nèi)學習效果的，只會引起學習者的逆反和排斥心理;相反，如何為日常生活中普遍缺乏英語交際環(huán)境的學習者，在網(wǎng)絡(luò)平臺上創(chuàng)建具有交互性、仿真性，并提供社會臨場感體驗的語言習得環(huán)境，同時提供了解和掌握語言隱性知識的可視化資源，才是平臺開發(fā)者需要考慮的重中之重。

3）輸入假設(shè)是Krashen關(guān)于二語習得的五個假設(shè)中，中國外語界最為重視的假設(shè)。其強調(diào)二語學習者輸出的前提是一定量的輸入。Krashen認為，該輸入必須略微超過學習者當前水平（“i”）并且能被學習者理解。他把這一模式歸納為“i+1”。在他看來，只有在語境（context）和語際信息（extra-linguistic information）的幫助下，并且學習者只有理解了“i+1”的語言輸入，才能習得并提高語言運用能力。Krashen還指出，理想輸入應(yīng)具備幾個條件：可理解性、趣味性和相關(guān)性，非語法程序安排和足夠的輸入量[6]。

上述條件中對大學英語網(wǎng)絡(luò)自主平臺構(gòu)建模式有重大指導意義的核心條件是輸入的可理解性和趣味性。尤其對于211以下普通高校的大學英語學習者，許多在入學時都存在英語基礎(chǔ)薄弱、學習興趣長期匱乏的問題。而國內(nèi)目前針對高校學生的自主學習平臺和多媒體資源所呈現(xiàn)的知識可視化語言輸入，都沒有實現(xiàn)能力分層和進階呈現(xiàn)。無論語言點、知識點講解還是語言能力練習，對于相當數(shù)量的學生屬于非可理解性輸入，再加上內(nèi)容和形式都比較單調(diào)乏味，或者是單純采用語言體系對文字信息進行電子化呈現(xiàn)，或者是對課堂講解的網(wǎng)絡(luò)視頻呈現(xiàn)，都難以激發(fā)學習者的學習欲望，有效性大打折扣。因此，如何充分利用“互網(wǎng)絡(luò)+”時代的各種多媒體手段，以形象、生動的方式實現(xiàn)輸入，并且在對不同基礎(chǔ)學習者的學習需求進行充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，對信息進行科學歸類和分級呈現(xiàn)，增加輸入的可理解性、趣味性和相關(guān)性，是平臺設(shè)計者必須考慮的要素[7]。

4）在情感過濾假設(shè)中，Krashen從心理學的視角對語言習得機理和影響因素進行了分析。該假設(shè)是對輸入假設(shè)的補充，強調(diào)可理解的語言輸入只是語言習得的一種客觀條件而非充分條件。語言習得還受動力、性格、情感狀態(tài)等多種情感因素的影響。這些情感因素被比喻成可調(diào)節(jié)的過濾器（圖3）[6]：語言輸入的信息在進入習得過程前，首先會進入情感過濾器，積極的情感因素（如放松、充滿興趣和動力）和消極的情感因素（如焦慮、自我疑慮和懈怠）分別對語言習得起著促進或阻礙的作用;接下來，由語言習得機制（language acquisition device）負責處理那部分經(jīng)過過濾的語言輸入。一般情況下，情感過濾程度越低，通過的語言輸入越多，習得的效果越佳;反之，情感過濾越高，語言輸入越少，習得的效果也越差。

情感過濾假設(shè)為大學英語自主學習平臺的研發(fā)者提供了方向性指導：平臺創(chuàng)建必須考慮如何降低情感過濾程度，促進學習者習得的能力。具體而言，需要考慮的問題包括：如何降低認知門檻，提供必要的認知支持（如在線詞典功能以及界面上必要的母語輔助等）？如何在英語知識可視化的呈現(xiàn)中利用多模態(tài)符號，盡可能多地聯(lián)系和激活學習者之前的知識和經(jīng)驗？如何提供學習策略支持和教師反饋，讓不同語言程度的學習者都能夠得到及時有效的支持，從而減輕學習者焦慮和疑懼，增強學習自信？如何科學地控制信息量、節(jié)奏，設(shè)計有效的任務(wù)引導，減少認知負荷，幫助學習者進入放松狀態(tài)？這些都是需要考慮的問題。

5）認知負荷理論及啟示。認知負荷作為一種理論被正式提出，是在1988年由澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家John Sweller在《認知科學》期刊上發(fā)表的論文中。Sweller認為，認知負荷是指在學習任務(wù)的完成過程中，信息資源所耗費的認知資源的總量。他對認知負荷進行了三種分類，并揭示了認知負荷水平與學習資源的信息量、知識點難度、任務(wù)要求及呈現(xiàn)方式等密切相關(guān)[8]。Sweller在2020年最近發(fā)表的論文《認知負荷理論與教育技術(shù)》中，又對認知負荷的影響做了進一步拓展研究，并結(jié)合其在網(wǎng)絡(luò)學習中的指導功效，提出七大效應(yīng)：加工過的例證效應(yīng)、分散注意力效應(yīng)、模式選擇效應(yīng)、瞬時效應(yīng)、冗余信息效應(yīng)、專門知識反轉(zhuǎn)和元素交互效應(yīng)以及工作記憶消耗效應(yīng)[9-10]。

過高或過低的認知負荷都不利于習得效果，因此，針對語言自主學習平臺上的內(nèi)容呈現(xiàn)和學習任務(wù)設(shè)置，需要平臺研發(fā)及資源制作人員較好地了解平臺使用者的現(xiàn)有知識水平和能力，設(shè)計出遵循二語習得輸入假設(shè)中“i+1”原則，并且兼具可理解性和趣味性，同時每個環(huán)節(jié)體量適度的平臺資源。

1.3? 外語知識多維分類及其相應(yīng)視覺表征

1.3.1? 知識分類? 構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺，對英語語言知識進行可視化呈現(xiàn)，不可避免地要對林林總總的信息進行科學分類。針對特定知識類型，構(gòu)建與之匹配的視覺表征方法，是知識可視化達到預(yù)期效果的重要前提。本文采用外語研究領(lǐng)域廣泛傳播的分類標準，把英語知識按認知心理學角度分為陳述性知識和程序性知識，按照能否使用符號表達分為顯性知識和隱性知識。

1.3.2? 面向知識可視化的外語知識多維分類及其相應(yīng)視覺表征? 多模態(tài)符號學理論和心理學雙重編碼理論都提示人們，在知識可視化視角下，數(shù)字化學習資源應(yīng)充分使用圖形、圖像、視頻、動畫等視覺符號（非語言表征體系），配合文字或聲音，傳達意義或者促進意義傳達[10]。具體實施的難點在于，如何把堪稱海量的數(shù)字化資源（知識）科學分類，并且用與之相匹配的視覺表征方式進行呈現(xiàn)。學者葛軍在其2017年發(fā)表的博士學位論文《外語數(shù)字化學習資源視角表征與視覺呈現(xiàn)設(shè)計策略研究》中，對如何突破上述難點進行了詳細研究和論證。在回顧前人對視覺表征研究的基礎(chǔ)上，論文提出六類適用于外語知識的視覺表征，即常規(guī)文本、圖形圖表、靜態(tài)圖像、攝制視頻、動畫視頻和虛擬現(xiàn)實，并進一步分析了這六類視覺表征在外語知識可視化方面的五大表征維度，即知識、描述、邏輯呈現(xiàn)、情境創(chuàng)設(shè)、語用演示和文化展示方面的呈現(xiàn)能力。

表1在葛軍的研究基礎(chǔ)上略作調(diào)整，呈現(xiàn)了面向知識可視化的外語知識多維分類及其相應(yīng)視覺表征。從成本現(xiàn)實考慮，省略了虛擬現(xiàn)實這一表征類型。表中用數(shù)字5到1從高到低表示推薦程度，5表示強烈推薦，1表示不太推薦。

1.4? 新建構(gòu)主義理論及啟示

中山大學教師發(fā)展中心的王竹立教授近二十年一直在從事網(wǎng)絡(luò)時代學習和創(chuàng)新思維訓練方面的研究：在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術(shù)如何助力傳統(tǒng)課堂？又會給傳統(tǒng)課堂帶來哪些變革方面？王竹立結(jié)合大量的理論和實證研究，提出新建構(gòu)主義這一順應(yīng)“互網(wǎng)絡(luò)+”時代的學習理念。新建構(gòu)主義是在維果茨基、皮亞杰和布魯納等西方學者所倡導的經(jīng)典建構(gòu)主義學習理念基礎(chǔ)上的因地制宜和與時俱進的創(chuàng)新性成果，其核心理念可用情境、搜索、選擇、寫作、交流、創(chuàng)新、意義建構(gòu)來概括[2]。

大學英語網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺的構(gòu)建，可以從新建構(gòu)主義中汲取很多啟發(fā)，首當其沖的就是情境的重要性。情境對于寬泛意義上學習的重要性，在西方經(jīng)典建構(gòu)主義中已有充分論述。而語言學習情境對于外語學習習得效果的決定性影響，也由Krashen的習得—學得差異假設(shè)充分論證。學生參與傳統(tǒng)的線下英語課堂，在以習得體驗為主的知識學習過程中所獲得的知識主要是語音、詞匯、語法、語體、社會文化等語言的顯性知識和陳述性知識，這也是由這些知識易用語言符號進行傳遞表達的屬性決定的。但語言的交際功能和闡釋功能決定了僅僅學習上述知識，完全不能讓學習者真正掌握一門語言。為學習者提供運用課堂所學進行語言實際操練的機會，以及通過建構(gòu)趨近真實化的語言交際情境，為學習者提供社會臨場感和語言互動體驗，從而激發(fā)其學習動機和語言習得體驗，正是創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺的意義所在。

圖4來自瑞典語自主學習平臺Lunis，是一道口語練習題目，要求學習者敘述自己之前生活經(jīng)歷中感到以下情緒的事件：高興、孤獨、失望和震驚。除了用語言符號對問題進行分解和細化，平臺設(shè)計者運用圖片作為知識表征手段，為學習者創(chuàng)建了容易產(chǎn)生代入感和真實感的情境。

2? 中瑞語言學習平臺比較及二者與理想化語言學習平臺環(huán)境的差異比較

2.1? 中國U校園和瑞典Lunis語言自主學習平臺概述

2.1.1? U校園? U校園是外研社Unipus旗下的在線學習平臺，為高等院校外語教學提供混合式教學解決方案。該平臺為外研社開發(fā)的教材及其相關(guān)課程提供學、練、測、評一站式交互體驗。其官網(wǎng)顯示，截至2020年9月7日，全國使用該平臺的院校高達1400所，教師用戶累計40 000多人次，學生用戶超過五百萬人次[12]。

教師用與所在院校綁定的賬號登錄U校園，可以在左側(cè)看到“我的教學”“校內(nèi)應(yīng)用”“自建課”“個人中心”和“使用幫助”四大模塊，其中使用頻率最高的為“我的教學”，下設(shè)“課程與班級”“作業(yè)與測試”“成績管理”“備課中心”等八個模塊[13]。教師通過這些模塊可以實現(xiàn)的主要功能為：通過“備課中心”獲取紙質(zhì)教材的數(shù)字化資源，包括電子教材和院校共享課件等;在該平臺提供的框架下，搭建課程班考勤管理、通過“作業(yè)和測試”實現(xiàn)即時考評和記錄等。

高校學生通過U校園可以實現(xiàn)：獲取教材的電子版，在線完成課后練習并獲取參考答案;獲取教師上傳分享的其他音、視頻及文檔等課程相關(guān)資料;完成教師發(fā)起的點名簽到及以單選題為主的課堂小測，收獲學情檔案。

2.1.2? Lunis? Lunis是由瑞典有著超過120年歷史的領(lǐng)先教育出版集團Liber開發(fā)的，是針對成人移民的瑞典語教學平臺。Liber公司的業(yè)務(wù)覆蓋了瑞典國內(nèi)從小學到大學各個階段、多種學科的教材研發(fā)和出版，近年來同時深耕數(shù)字化多媒體資源的研發(fā)和應(yīng)用。許多員工都是經(jīng)驗豐富的教師，致力于開發(fā)和設(shè)計出與學習者年齡密切相關(guān)、與瑞典學校課程保持一致的教材和數(shù)字資源。其開發(fā)的Lunis語言自主學習平臺，是針對瑞典面向新移民的國家級瑞典語測試，幫助新移民以最快效率習得生活、工作所需瑞典語技能的語言學習平臺。按照國家語言測試的等級分類，平臺上的數(shù)字化資源也相應(yīng)地按B、C、D三個從低到高的能力水平劃分，與學習者在語言學校的課程同步。同時，Lunis平臺還在內(nèi)容的第二大部分提供了大量的可視化學習資源供師生選用，并按語言功能分為閱讀、寫作、聽力、口語、發(fā)音和按文體分類的閱讀材料共六大訓練板塊。第三部分鑒于語言基礎(chǔ)知識對初學者搭建思維框架的重要性，提供了專門的語法訓練（如圖5所示）。

借助Lunis平臺，教師可實現(xiàn)：根據(jù)學生個體進度和認知差異，個性化定制學習方案，指定訓練項目供學生練習;發(fā)布作業(yè)、練習，用博客形式發(fā)布和記錄教學活動，通過視頻和學生互動（尤其是在口語和寫作反饋環(huán)節(jié)）;查看和監(jiān)督學生學習進度，給出詳細反饋，并進一步協(xié)助學生調(diào)整學習方案，以提高學習效率。

借助Lunis平臺，學習者可以實現(xiàn)：隨時隨地用電腦端或手機移動端展開語言學習任務(wù)訓練，每個任務(wù)都在幾分鐘之內(nèi)可以完成，很適合“互聯(lián)網(wǎng)+”時代碎片化的學習模式;根據(jù)教師反饋改正練習中的錯誤，調(diào)整學習進度或內(nèi)容，還可以隨時用平臺上的郵件功能和教師交流;和課程教師一起制訂個性化學習方案，決定在平臺上學什么、怎么學。

2.2? 中國U校園和瑞典Lunis平臺與理想化語言學習平臺環(huán)境的比較

根據(jù)本項研究借用的語言自主學習、二語習得、認知心理學、符號學、語言知識可視化分類及新建構(gòu)主義等理論框架，并且結(jié)合在教師和學生中的調(diào)研結(jié)果與數(shù)據(jù)分析，總結(jié)出理想化語言學習平臺環(huán)境的十個維度，在表2中就U校園和Lunis平臺環(huán)境與各項維度描述的貼合度進行比較。符合描述用“+”表示，不符合用“-”表示，部分符合用“- +”表示。

從表2對比可以清晰看出，U校園除了有考慮適應(yīng)碎片化學習新形式，在手機移動端實現(xiàn)了部分平臺功能之外，其平臺環(huán)境與理想化語言學習平臺的其他九個維度描述都不相符;而瑞典Liber公司研發(fā)的Lunis平臺，其環(huán)境符合以上十個維度的描述，屬于較為理想的自主學習平臺。

3? 結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的大學英語教學改革勢在必行，也一直在持續(xù)進行。一場新冠疫情，使得大學英語和其他課程一樣，接受了應(yīng)急線上教學的洗禮。網(wǎng)絡(luò)上的學習資源數(shù)量和種類越來越多，媒介平臺越來越多，學習策略和指導也越來越多，學生，尤其是211以下普通高校的學生，卻迷失在信息的海洋里，在過高的認知負荷下不知所措。十幾年的英語學習收獲了大量的語言陳述性知識，語用、功能、策略等語言陳序性知識的欠缺卻導致啞巴英語的現(xiàn)象仍然比比皆是。

教育部2017年發(fā)布的最新版《大學英語教學指南》明確指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要?！痹摗吨改稀吩凇敖虒W手段”部分也明確提出“建立網(wǎng)上交互學習平臺”，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)服務(wù)課程建設(shè)的愿景[15]。

作為具有50多年歷史的教育出版企業(yè)，外研社研發(fā)創(chuàng)建的Unipus旗下U校園平臺，是國內(nèi)高校師生使用最廣泛的語言自主學習平臺之一，其提供的教學管理、測試和評估功能也為大學英語教學中的課程管理和教材學習環(huán)節(jié)提供了相當大的便捷。但將其與瑞典Liber出版集團開發(fā)的Lunis平臺共置于理想化語言平臺環(huán)境的要素框架下進行比較，就不難發(fā)現(xiàn)，U校園僅僅拘泥于教材相關(guān)的資源構(gòu)建和設(shè)計，距離能夠真正實現(xiàn)個性化自主學習、體驗語言習得過程和程序性知識掌握過程，提供語言交際情境和交互的理想化語言學習平臺，還有很大距離。

筆者希望本文提供的平臺建設(shè)理論框架及其啟示，以及對瑞典開發(fā)的Lunis平臺的介紹和引薦，可以為國內(nèi)大學英語自主學習平臺的研發(fā)者提供一些建設(shè)性意見，為學習者的語言自主學習助力。

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