辛娟，謝桂蘭,,3，楊文方,,*，楊力仁,,3，尚麗,,3，郭樂倩,，王懿,，劉湘，李蕾，李晶,，劉黎明,

[1.西安交通大學(xué)第一附屬醫(yī)院 婦產(chǎn)科，陜西 西安 710061；2.《中國婦幼健康研究》 雜志編輯部，陜西 西安 710061；3.西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部 公共衛(wèi)生學(xué)院，陜西 西安 710061]

醫(yī)學(xué)作為一門不斷實(shí)踐和探索的科學(xué)，科學(xué)研究將成為推動醫(yī)學(xué)進(jìn)步的不竭動力?？蒲杏?xùn)練作為醫(yī)學(xué)教育中極其重要的實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以連接不同模塊的知識、促進(jìn)認(rèn)知整合，提高知識遷移、推理判斷和科研創(chuàng)新的能力[1]。在新時代醫(yī)學(xué)教育改革的背景下，培養(yǎng)并不斷提升醫(yī)學(xué)人才的科研創(chuàng)新能力是國家關(guān)注的重點(diǎn)，也是現(xiàn)階段研究型醫(yī)學(xué)教育模式的必然趨勢。傳統(tǒng)科研訓(xùn)練以教師為主體進(jìn)行授課，醫(yī)學(xué)生接受性地學(xué)習(xí)，難以提升其對科研創(chuàng)新的自我效能，且現(xiàn)有針對低年級醫(yī)學(xué)生的科研訓(xùn)練尚存在覆蓋面窄及不成體系等問題。本研究提出學(xué)生對學(xué)生(SToS)的教學(xué)模式，面向醫(yī)學(xué)生開展科研訓(xùn)練。SToS 教學(xué)模式是基于同伴教育的理念，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、合作教學(xué)方法及認(rèn)知一致性理論作為理論基礎(chǔ)，從“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)角度出發(fā)，以指導(dǎo)者通過專業(yè)的系統(tǒng)培訓(xùn)，對被指導(dǎo)者采取學(xué)習(xí)行為的一種模式。本研究所采用的SToS 教學(xué)模式指的是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，優(yōu)秀高年級學(xué)生以交流、討論與指導(dǎo)等方式向低年級學(xué)生給予情感支持、專業(yè)發(fā)展的直接幫助以及榜樣示范作用，激發(fā)醫(yī)學(xué)教育供給側(cè)視角下醫(yī)學(xué)生的內(nèi)生力量，促進(jìn)學(xué)生之間的共同成長，進(jìn)而探討醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新性改革的有效途徑，提高醫(yī)學(xué)人才的科研素養(yǎng)。

1 資料與方法

1.1 研究對象

選取2020年11月至2021年6月 的308 名醫(yī)學(xué)生作為研究對象，其中300(97.40%)人來自西安交通大學(xué)，8(2.60%) 人來自其他醫(yī)學(xué)院。

納入標(biāo)準(zhǔn)：①醫(yī)學(xué)生；②知情同意參與本研究。

排除標(biāo)準(zhǔn)：問卷填寫信息不完整者。

1.2 方法

采用SToS 教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行科研訓(xùn)練，科研訓(xùn)練分為兩階段：第一階段科研培訓(xùn)和第二階段實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。培訓(xùn)者為榮獲國家獎學(xué)金的優(yōu)秀高年級碩士研究生，受訓(xùn)者為低年級碩士研究生和本科生，兩階段的科研訓(xùn)練均在導(dǎo)師的指導(dǎo)下完成，并在科研培訓(xùn)階段和實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練階段嚴(yán)格進(jìn)行科研方向和方法的質(zhì)量控制。第一階段科研培訓(xùn)共包含三期，①研究設(shè)計：現(xiàn)況研究、隊列研究、病例對照研究和隨機(jī)對照實(shí)驗；②文獻(xiàn)檢索；文獻(xiàn)檢索的策略及原則、常見數(shù)據(jù)庫的檢索方式和Endnote 的使用；③循證醫(yī)學(xué)：Meta 分析的選題、方案注冊、文章篩選、數(shù)據(jù)提取與分析和質(zhì)量評價。每次科研培訓(xùn)開始后十分鐘內(nèi)進(jìn)行問卷填寫和課程總覽；培訓(xùn)開始后十分鐘正式上課，課程時長為四十分鐘；最后進(jìn)行課程總結(jié)和下期預(yù)告。第二階段實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，由優(yōu)秀高年級碩士研究生帶領(lǐng)低年級碩士研究生和本科生開展循證醫(yī)學(xué)研究和現(xiàn)況調(diào)查研究，逐步培養(yǎng)科研思維，穩(wěn)步提升科研能力。

1.3 觀察指標(biāo)

對比第一階段科研培訓(xùn)中參與過和未參與過科研項目的醫(yī)學(xué)生的組間差異，分析醫(yī)學(xué)生參加科研活動的原因構(gòu)成。描述第一階段三期科研培訓(xùn)的依從率，依從率=當(dāng)期參與科研培訓(xùn)的實(shí)時人數(shù)/ 當(dāng)期參與科研培訓(xùn)的人數(shù)峰值×100%。運(yùn)用自設(shè)的科研能力自我評價問卷評價完成兩階段科研訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生訓(xùn)練前后的科研能力，問卷共有6 個維度13 個條目，包括學(xué)術(shù)志趣、文獻(xiàn)檢索能力、循證醫(yī)學(xué)能力、數(shù)據(jù)管理能力、論文寫作能力和自主學(xué)習(xí)能力。采用李克特10 級量表評分，每個條目最低分為1 分，最高分為10 分，得分越高表明自我評價的科研能力越強(qiáng)。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

應(yīng)用SPSS 18.0 軟件分析，計量資料以±s表示，采用獨(dú)立樣本t檢驗進(jìn)行組間比較；計數(shù)資料以n(%)表示，采用χ2檢驗或Fisher 精確檢驗進(jìn)行組間比較。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生的基本人口學(xué)特征

參加第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生有308 人，平均(23.13±2.79) 歲，其中參與過和未參與過科研項目的醫(yī)學(xué)生分別有238(77.27%) 和70(22.73%) 人。參與過和未參與過科研項目的醫(yī)學(xué)生的年齡和年級差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)，性別、民族、專業(yè)和家庭居住地差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P＞0.05)。見表1。

表1 第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生的基本人口學(xué)特征[± s ，n(%)]

表1 第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生的基本人口學(xué)特征[± s ，n(%)]

注：①獨(dú)立樣本t 檢驗，②χ2 檢驗，③Fisher 精確檢驗。

總體(n=308) 是(n=23是8)否 參與過科研項目否 (n=70)t/χ2 P 23.13±2.79 22.64±2.08 24.79±4.00 4.33 ＜0.0 0.24 0.6 81(26.30) 61(25.63) 20(28.57)227(73.70) 177(74.37) 50(71.43)變量 年齡 01①性別 2②男女民族 - 0.43③漢族 288(93.51) 220(92.44) 68(97.14)少數(shù)民族 19(6.17) 17(7.14) 2(2.86)外籍人士 1(0.32) 1(0.42) 0(0.00)年級 - ＜0.001③大一/大二 1(0.33) 0(0.00) 1(1.43)大三/大四 73(23.70) 68(28.57) 5(7.14)大五 37(12.01) 31(13.03) 6(8.57)碩士研究生 191(62.01) 134(56.30) 57(81.43)其他 6(1.95) 5(2.10) 1(1.43)專業(yè) - 0.24③臨床醫(yī)學(xué) 262(85.06) 203(85.30) 59(84.29)公共衛(wèi)生 8(2.60) 8(3.36) 0(0.00)護(hù)理學(xué) 17(5.52) 13(5.46) 4(5.71)藥學(xué) 10(3.25) 8(3.36) 2(2.86)其他 11(3.57) 6(2.52) 5(7.14)家庭居住地 2.18 0.34②城市 151(49.03) 121(50.84) 30(42.86)農(nóng)村 97(31.49) 70(29.41) 27(38.57)城鎮(zhèn) 60(19.48) 47(19.75) 13(18.57)

2.2 參加第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生參加科研活動的原因構(gòu)成

參加第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生參加科研活動的主要原因為自愿參加(77.60%)，其次為受教師(11.36%)和同學(xué)邀請參加(5.52%)，僅有4.22% 和1.30% 的醫(yī)學(xué)生是迫于壓力或其他原因參加科研活動，但組間差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P＞0.05)。見表2。

表2 參加第一階段科研培訓(xùn)的醫(yī)學(xué)生參加科研活動的原因構(gòu)成[n(%)]

2.3 第一階段三期科研培訓(xùn)的依從率

第一階段三期科研培訓(xùn)在正式講課期間的依從率保持較為平穩(wěn)的趨勢，均高于90%。見圖1。

圖1 第一階段三期科研培訓(xùn)的依從率

2.4 完成兩階段科研訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生訓(xùn)練前后科研能力 比較

完成兩階段科研訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生有11 人，其中有4(36.36%) 名男生和7(73.64%) 名女生，平均年齡(20.82±0.75) 歲。完成兩階段科研訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生的科研能力平均得分高于訓(xùn)練前，但論文寫作能力平均得分略低于訓(xùn)練前。見圖2。

圖2 完成兩階段科研訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生訓(xùn)練前后科研能力比較

3 討 論

同伴教育作為傳遞知識和積極思想以引起共鳴的一種新興教育形式，已被廣泛應(yīng)用于各種專業(yè)領(lǐng)域，但在臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，還尚處于起步階段，因其常見教學(xué)形式往往為教學(xué)指導(dǎo)者未經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)，未按照一定的規(guī)則對被指導(dǎo)者所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為，可能無法完全釋放被指導(dǎo)者的內(nèi)在潛能。因此，我們提出SToS 的教學(xué)模式，經(jīng)過系統(tǒng)的指導(dǎo)和培訓(xùn)的指導(dǎo)者對被指導(dǎo)者按照一定的規(guī)則進(jìn)行學(xué)習(xí)行為。

3.1 SToS 教學(xué)模式與傳統(tǒng)研究生帶教模式的比較

隨著醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)生必須具備相應(yīng)的科研能力來提出問題、分析問題和解決問題，為進(jìn)一步的醫(yī)學(xué)實(shí)踐探索提供科學(xué)引證，引領(lǐng)醫(yī)學(xué)不斷進(jìn)步與發(fā)展。在新時代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的背景下和人民群眾對醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量需求不斷提高的現(xiàn)實(shí)狀況下，探索創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)途徑，幫助醫(yī)學(xué)生提升科研意識、掌握科研手段、增強(qiáng)科研能力、強(qiáng)化科研精神顯得尤為重要。既往研究多探討PBL 和翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[2-3]，同伴教育在科研訓(xùn)練中的作用尚有爭議。盡管研究生參與本科生實(shí)踐教學(xué)在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育中廣泛存在，但由于缺乏對研究生帶教能力的有效考核，且部分研究生經(jīng)驗不足，無法勝任帶教工作。此外，由于研究生自身學(xué)術(shù)水平和科研能力有限，無法傳授科研創(chuàng)新能力所需的前沿技術(shù)和成果，成為制約醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而SToS 教學(xué)模式是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，在榮獲國家獎學(xué)金的優(yōu)秀高年級研究生的帶領(lǐng)下，基于同伴教育的優(yōu)勢，可打破師生交流的壁壘，彌補(bǔ)研究生帶教水平參差的不足，激發(fā)醫(yī)學(xué)生的內(nèi)生力量，利用學(xué)生之間強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感，不同專業(yè)的優(yōu)勢互補(bǔ)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，更好地產(chǎn)生思想交流與情感互動。Etzel 等[4]認(rèn)為同伴教育對醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知和學(xué)業(yè)成功有著積極影響。既往研究表明，將SToS 教學(xué)模式運(yùn)用在臨床技能培訓(xùn)，可以有效緩解醫(yī)學(xué)生的焦慮情緒，提升其自信心[5]。

3.2 SToS 教學(xué)模式可啟發(fā)醫(yī)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力和主觀能動性

科學(xué)研究作為一種高級的心智活動，對于低年級研究生和本科生而言，SToS 教學(xué)模式可使醫(yī)學(xué)生在更加有利于科研知識和技能的建構(gòu)和發(fā)展的基礎(chǔ)上，在研究活動中自信心不斷增強(qiáng)、內(nèi)驅(qū)力和主觀能動性得以啟發(fā)，并隨著時間的推移逐漸建立和提高自身的科研能力，滿足人的自身發(fā)展需求。余曉玲等[6]對軍醫(yī)大學(xué)學(xué)生的早期接觸科研現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高年級學(xué)生參與課外科研的比例顯著高于低年級學(xué)生，與本研究結(jié)果一致。這可能是因為醫(yī)學(xué)教育是一個綜合性和漸進(jìn)性的過程，科研能力是建立在先前的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展獲得的能力。當(dāng)醫(yī)學(xué)生完成學(xué)習(xí)周期、具備一定的知識儲備之后，其自身也迫切希望將所學(xué)基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化成科研創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)個體價值。

3.3 SToS 教學(xué)模式可有效培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力

本研究發(fā)現(xiàn)大部分醫(yī)學(xué)生是自愿參加科研活動，胡歆等[7]的研究也顯示大部分醫(yī)學(xué)生對科研感興趣，希望在本科階段開始接觸科研，說明醫(yī)學(xué)生參與科研活動的主觀能動性較高。但一項納入32 所醫(yī)學(xué)院的國際性調(diào)查顯示，大約有三分之一的醫(yī)學(xué)生缺乏正式的科研訓(xùn)練[8]。醫(yī)學(xué)本科生及低年級碩士研究生課業(yè)繁重、科研活動來源較少，科研教育尚無法凝練和升華為最終的科研素養(yǎng)，無法實(shí)現(xiàn)科研訓(xùn)練中素養(yǎng)教學(xué)的精準(zhǔn)供給[9]。SToS 教學(xué)模式通過科研優(yōu)勢反哺教學(xué)，構(gòu)建科研實(shí)踐與教學(xué)相融的資源供給模式，提供了需要批判性思維來產(chǎn)生和交流新知識的主動學(xué)習(xí)體驗，可保持較高的依從率。此外，SToS 教學(xué)模式可以在學(xué)生之間建立更深層次的聯(lián)系，幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)術(shù)環(huán)境，培養(yǎng)批判性的科研思維，促進(jìn)學(xué)生從接受性學(xué)習(xí)向創(chuàng)新科研的過渡。本研究發(fā)現(xiàn)，完成兩階段科研訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生科研能力有所提高，科研訓(xùn)練幫助學(xué)生對科研創(chuàng)新有了更為深刻的認(rèn)識，增強(qiáng)了其對科研的動力和興趣，從而達(dá)到培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科研創(chuàng)新能力的教育目標(biāo)。

本研究尚存在以下局限性：①科研培訓(xùn)內(nèi)容以循證醫(yī)學(xué)技能為主，未涉及更廣泛的醫(yī)學(xué)科研技能；②參與第二階段實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生覆蓋率偏低，影響了兩階段科研訓(xùn)練前后科研能力比較結(jié)果的穩(wěn)定性。因此，今后我們將在科研培訓(xùn)中增加針對不同研究類型的科研技能培訓(xùn)，選取更多考核合格的優(yōu)秀高年級研究生加入SToS教學(xué)模式中，以提高醫(yī)學(xué)生科研訓(xùn)練的覆蓋率，擴(kuò)寬醫(yī)學(xué)教育改革的思路，為醫(yī)學(xué)生科研創(chuàng)新能力的提升深度賦能。同時，雖然應(yīng)用SToS 教學(xué)模式中在很多方面都有優(yōu)點(diǎn)，然而作為一種教學(xué)方法，可能會減少學(xué)生和專家交流的機(jī)會，學(xué)生遇到困難時可能無法立即解決，因此在具體的教學(xué)實(shí)施中，導(dǎo)師還應(yīng)對整體教學(xué)過程進(jìn)行監(jiān)督與評價，以此來保證SToS 教學(xué)方式的有效開展，實(shí)時監(jiān)控指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者參與教學(xué)的效果，并開展針對性的指導(dǎo)與干預(yù)。

綜上所述，SToS 教學(xué)模式在我國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域有著更廣泛的應(yīng)用前景，在許多領(lǐng)域還需進(jìn)一步進(jìn)行深入的探索。SToS 作為醫(yī)學(xué)生科研訓(xùn)練的一種有效教學(xué)方式，為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)與課程改革的創(chuàng)新提供了可借鑒的模式。