人工智能時代技術(shù)與教育共生的困局與出路

申靈靈 何麗萍

摘 要：人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的“入場”解決了教育中“知識傳授”的諸多問題，與此同時也暴露了其工具理性膨脹對教育中“人的發(fā)展”的破壞性影響。教育是培養(yǎng)人的社會活動，人是具有未完成性和發(fā)展性的復(fù)雜主體，技術(shù)嘗試以“役物”的方式去“役人”，結(jié)果注定將是失敗的，人是技術(shù)難以跨越的教育尺度。然而，教育發(fā)展改革并不意味與技術(shù)割裂，而是要擺脫技術(shù)思維的束縛，回歸到教育的原點(diǎn)，即“人”的層面探尋技術(shù)與教育共生的邏輯，從技術(shù)源頭控制和減少技術(shù)的負(fù)效應(yīng)，將“以人為本”滲透于對技術(shù)“全程控制”的邏輯框架之中。

關(guān)鍵詞：人工智能;異化;回歸;智能;共生;邏輯

在教育發(fā)展的歷史長河中，技術(shù)革命對教育的影響以及教育革新對技術(shù)的幻想從未停止過。電影被發(fā)明之時，愛迪生預(yù)言“有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支”;電視被應(yīng)用于教學(xué)之初，人們認(rèn)為視聽設(shè)備將會改變教育;在線開放課程被推廣之際，《紐約時報》預(yù)言其將推動高等教育革命，甚至取代實(shí)體大學(xué)課堂。如今，人工智能走入教育視野，帶有魔幻色彩的人工智能教育迅速成為未來教育的美好期待。然而反觀每一次教育技術(shù)的變革與進(jìn)步，技術(shù)在教育現(xiàn)實(shí)中發(fā)揮的作用和影響卻有限。面對人工智能對當(dāng)前教育研究和實(shí)踐的強(qiáng)烈沖擊，我們也要清醒地認(rèn)識到“技術(shù)的發(fā)展從來都不是一本萬利的事”[1]。如何正確把握技術(shù)與教育的互為關(guān)系，如何理性認(rèn)識技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的弊端和局限，如何破解技術(shù)與教育何以共生的困局等一系列問題值得我們理性反思。本文將從“人”的視角探討人工智能時代技術(shù)對教育的可為和不可為，通過梳理技術(shù)與教育本質(zhì)關(guān)系，追尋人工智能時代技術(shù)與教育共生的生態(tài)邏輯。

一、異化問題：技術(shù)賦能教育的工具理性膨脹

教育技術(shù)領(lǐng)域唯工具論的現(xiàn)象普遍存在，技術(shù)的實(shí)用性和實(shí)效性成為衡量教育技術(shù)的重要指標(biāo)，至于技術(shù)應(yīng)用的合理性和倫理性均被漠視。這種功利傾向的“工具理性”造成技術(shù)與教育價值、教育職責(zé)、教育活動等關(guān)系的失衡，進(jìn)一步加重技術(shù)對人異化的程度。

（一）技術(shù)效率至上圈囿教育價值追求

教育的原點(diǎn)是人，教育價值的追求在于通過教與學(xué)使人的發(fā)展獲得更好的生存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)生命價值的最大化。正如舒馬赫所言，教育以人的自由與發(fā)展為旨?xì)w，根本任務(wù)是傳授價值觀念，傳授知識只是第二位。但是，教育與技術(shù)的結(jié)合一直聚焦于吸收和利用先進(jìn)技術(shù)促進(jìn)知識傳授的效率和效果，而在一定程度上忽略人的價值觀念培育。即使“努力像人一樣”的人工智能，歸根結(jié)底也是一種基于計(jì)算和數(shù)據(jù)驅(qū)動的技術(shù)，以教育實(shí)踐的“效率優(yōu)先”為目的，以至我們從中發(fā)現(xiàn)兩個方面的問題。第一，人工智能介入的教學(xué)過程雖然更加智能化和個性化，但是工業(yè)化體系下整齊劃一地批量化生產(chǎn)人才的本質(zhì)模式?jīng)]有改變。技術(shù)借助算法模型將精準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)的知識進(jìn)行針對性包裝與定制，一味追求知識的“灌輸”效率和效果，忽視人在德行、智慧、審美、意志等諸方面的發(fā)展需求。與此同時，人工智能將教學(xué)過程私人化，變成網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)孤獨(dú)的認(rèn)知過程[2]，漠視人的自然性生成，遮蔽教學(xué)“為人”的初心，與教育的價值追求背道而馳。第二，人工智能與教育的結(jié)合致力于“用技術(shù)武裝教育”，讓教育去適應(yīng)技術(shù)而不是技術(shù)服務(wù)于教育。雖然人工智能使人從重復(fù)、低效的教學(xué)瑣事中得以解脫，教與學(xué)的效率均獲得提升，例如人工智能能夠協(xié)助老師批量地批改試卷、分發(fā)作業(yè)和統(tǒng)計(jì)成績，也能支持學(xué)生高效、精準(zhǔn)地獲取相關(guān)知識與學(xué)習(xí)反饋，但是，人工智能只是在體力方面一定程度地解放了人，在精神方面卻變本加厲地支配甚至奴役著人，弱化人自身的不確定性以及所處環(huán)境的多元性。由此，開放和復(fù)雜的教育過程被技術(shù)規(guī)訓(xùn)成標(biāo)準(zhǔn)化、精致化、可操作和可預(yù)測的技術(shù)化教學(xué)流程[3]，不可避免地陷入“效率最大化”的技術(shù)工具理性泥潭。馬爾庫塞指出，現(xiàn)代科學(xué)不再追問技術(shù)的人文意義，只關(guān)心如何運(yùn)用手段去工作，而不去關(guān)心技術(shù)本身的目的，造成工具理性和價值理性斷裂。

（二）技術(shù)思維僭越阻礙主體思維培養(yǎng)

教育的主體是具有多元思維的人，教育的職責(zé)不僅僅是傳授知識，還涵蓋了主體思維的培養(yǎng)，即在知識的基礎(chǔ)上加強(qiáng)人的創(chuàng)新思維、發(fā)散思維等抽象層面的智育培養(yǎng)，讓人能夠站在系統(tǒng)的高度看待問題。然而在人工智能時代，“技術(shù)陪伴”、“技術(shù)依賴”已經(jīng)成為教育領(lǐng)域師生教學(xué)的真實(shí)形態(tài)，技術(shù)正在逐步演化為一種隱蔽的意識形態(tài)，于不知不覺中“制約”和“束縛”人的思維。教育研究者幻想智能技術(shù)能夠?yàn)榻逃峁┳灾骱妥杂傻膱鲇?，但是人工智能本質(zhì)上是基于算法和數(shù)據(jù)驅(qū)動的智能代理，從計(jì)算的角度分析學(xué)生的行為數(shù)據(jù)，依此設(shè)定教學(xué)過程和路線并將知識以程序化的方式“強(qiáng)塞”給學(xué)習(xí)者。人工智能技術(shù)對人的思維發(fā)展的阻礙進(jìn)一步加強(qiáng)，原本豐富多樣且靈活的教育交互過程被固化為單一和標(biāo)準(zhǔn)的知識灌輸過程。與此同時，技術(shù)把深度學(xué)習(xí)、意義創(chuàng)生的多元化“人腦”思維模式轉(zhuǎn)化為功利性、機(jī)械性的單向度“技術(shù)”思維模式，損害了人的心智投入和思維挑戰(zhàn)以及延遲滿足需要的心理控制能力。[4]令人擔(dān)憂的是，人類已經(jīng)完全順應(yīng)純技術(shù)環(huán)境里的生存狀態(tài)[5]，并隨著技術(shù)環(huán)境的轉(zhuǎn)型進(jìn)行自我同步改造。人們往往沉醉于“機(jī)器的人化”帶來的進(jìn)步，卻沒有意識到芒福德早年預(yù)言的“人的機(jī)器化”現(xiàn)象已經(jīng)悄然發(fā)生，我們的心智結(jié)構(gòu)已經(jīng)被我們使用的技術(shù)所改變。[6]海德格爾認(rèn)為，技術(shù)真正危險的根源性東西是技術(shù)思維方式，然而人工智能創(chuàng)建的自主和智能的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境正在將技術(shù)思維潛移默化地“強(qiáng)加”給人，甚至越俎代庖替人“思考”，破壞人的學(xué)習(xí)深度、專注度以及學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。而且隨著知識的積累，零碎的知識更是豐富、細(xì)微，我們綜合這些知識的能力，將其凝縮、集中，同時推向理性行為的能力就將繼續(xù)消失。[7]久而久之，技術(shù)思維的越位或?qū)氐灼茐奈覀兊膭?chuàng)造力、想象力、專注力等，把人降格為技術(shù)工作人員，人的本質(zhì)被放逐，人生命的意義被連根拔除，把事物降格為單純、本身無本質(zhì)的物質(zhì)、原材料、可持存物，把一切東西齊一化、功能化。[8]

（三）技術(shù)控制秩序打破行為生態(tài)平衡

教育具有情境性、復(fù)雜性和不確定性，經(jīng)由豐富多樣、生動活潑、交往互動的“教學(xué)相長”本真行為引導(dǎo)人在創(chuàng)造力、想象力等精神層面的提升，幫助人獲得更好的自我認(rèn)知和自由發(fā)展，這是教學(xué)行為的生態(tài)化平衡。然而技術(shù)的“入場”打破了“教學(xué)相長”的行為生態(tài)平衡，甚至陷入“無技術(shù)不教學(xué)”的行為失衡困境，技術(shù)的控制本性在教學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)得“淋漓盡致”。盡管人工智能的發(fā)展使得教育更加個性化和自主化，但并未就此降低技術(shù)的控制本性，反而變本加厲地簡化和固化了教學(xué)活動和行為路徑，并將教師與學(xué)生之間鮮活的“人際交往”關(guān)系轉(zhuǎn)變成教師與機(jī)器、學(xué)生與機(jī)器之間冷冰冰的“人機(jī)交互”關(guān)系，乃至把面對面的課堂對話簡化為“鍵盤交流”或“拇指交流”。[9]這將導(dǎo)致人們探索未知的想象、抽象、創(chuàng)新等能力被技術(shù)破壞，人際之間重要的情感化交流被割裂。遺憾的是，人們已經(jīng)習(xí)慣甚至享受這種以機(jī)器為媒介的人際交互行為。其實(shí)人類早期創(chuàng)造工具和武器是為了掌握在自然界的主動權(quán)，技術(shù)的應(yīng)用和發(fā)展在人類理性的控制范圍之內(nèi)。[10]隨著技術(shù)進(jìn)步帶來物質(zhì)需要的滿足，人們習(xí)慣安于現(xiàn)狀，聽命于技術(shù)的產(chǎn)品和形式，甚至把進(jìn)步當(dāng)成目的，導(dǎo)致技術(shù)的價值理性被工具理性壓制的同時使人被工具化，并從主動控制地位轉(zhuǎn)變?yōu)楸豢刂粕踔帘慌鄣牡匚?。芒福德曾預(yù)言，技術(shù)推動人類生存環(huán)境發(fā)生巨大變遷，與此同時引發(fā)人類自身個性和品格隨之改變，人類不再具有獨(dú)立的人格，更不能積極發(fā)揮獨(dú)立的職能作用，而只能變成一種積極被動、無目的性、服從機(jī)器操縱的動物。[11]事實(shí)證明，技術(shù)產(chǎn)生的控制力量和破壞性比芒福德的預(yù)測有過之而無不及，只是技術(shù)進(jìn)步帶給人們的優(yōu)越感掩飾了技術(shù)霸權(quán)對人的日常行為帶來的異化，“去技術(shù)無能化”成為現(xiàn)代人的行為寫照。如何讓技術(shù)與教育共在和互促，維系“孔子杏壇的師生質(zhì)疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步”[12]教育生態(tài)環(huán)境，不僅是技術(shù)要解決的難題，更是教育要面對的問題。

二、阻遏根本：人是技術(shù)難以跨域的教育尺度

在傳統(tǒng)的教育史敘事中，技術(shù)并非一個顯在的要素。[13]2011年喬布斯在與比爾·蓋茨討論教育問題的時候認(rèn)為，計(jì)算機(jī)對學(xué)校的影響小得令人吃驚。[14]其實(shí)這不足為奇，教育是人的活動，是人的靈魂的教育[15]，人的思想、經(jīng)驗(yàn)、意志、道德等因素是決定教學(xué)效果的主要因素。[16]利用技術(shù)作為考量教育現(xiàn)代化和教育水平的理念本身便不合理，再先進(jìn)的技術(shù)也不能解決教育中的所有問題，因?yàn)槿耸羌夹g(shù)難以跨越的教育尺度。

（一）教育的對象是“人”，技術(shù)將其降格為“物”

教育的對象是人，而不是物。[17]技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域時，不知不覺把具備主觀能動性的人降格于整齊劃一的物的層面，忽略人自身的豐富多樣性。人工智能時代，大數(shù)據(jù)測評、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)基于學(xué)生的知識和能力水平力圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)畫像[18]，人成為技術(shù)的客體。但是人是有個性的鮮活生命，具有未完成性和發(fā)展性，具備思想意識、情感態(tài)度等捉摸不定、難以量化的特征，每個人都具有獨(dú)一無二的生命價值，不能也不應(yīng)該按照物化的方式被計(jì)算。教育注重“因材施教”，尊重學(xué)生的個性和差異，這是以算法為代表的技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)的。技術(shù)能夠測評人的智力，難以測評人的智慧，能夠測評人的行為，難以測評人的欲為。雖然技術(shù)已經(jīng)支持教學(xué)從大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的模式轉(zhuǎn)向個性化、自適應(yīng)的模式，但是這種轉(zhuǎn)型僅僅是學(xué)習(xí)過程的“因人而異”，并非教育過程的“因材施教”。況且，“因人而異”的學(xué)習(xí)以犧牲人的主體性為前提，原本無限發(fā)展的思維活動要受機(jī)器程序的限制，理應(yīng)“教育適應(yīng)人”的過程被偷偷轉(zhuǎn)換成“人適應(yīng)機(jī)器”的過程，并以“賦予人自主權(quán)”的理由光明正大地存在。殊不知，人獲得“自主權(quán)”的前提是完全服從于機(jī)器和算法，得到的“自主權(quán)”也不過是被技術(shù)賦予的“操作權(quán)”。[19]機(jī)器本來只是“人的創(chuàng)造物”，但這個創(chuàng)造物反過來開始改造人本身[20]，人的依賴性和機(jī)械性的增強(qiáng)迫使其自主性和獨(dú)立性一再退化。面對人工智能的火爆，國際自動化控制聯(lián)盟社會影響委員會主席弗雷德·馬古利斯指出，人工智能的發(fā)達(dá)會導(dǎo)致人的腦力的浪費(fèi)，器官不使用就會衰退萎縮，這種萎縮也存在于智力功能和能力之中。[21]然而“將人降格于物”的問題并沒有受到技術(shù)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的足夠重視，人們?yōu)榧夹g(shù)的發(fā)展和教育的應(yīng)用歡欣鼓舞，卻沒有認(rèn)識到自身已經(jīng)陷入人文主義危機(jī)，面臨精神焦慮、人性分裂、生活空虛等問題，乃至人的本性的貶值。

（二）教育的過程是“人際社會活動”，技術(shù)將其轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藱C(jī)交互活動”

杜威指出，教育是社會生活的過程[22]，是培養(yǎng)人的一種社會活動，也是一種心靈與心靈的對話與喚醒過程[23]。教育作為一種社會活動，其過程是復(fù)雜多樣的，要通過個人參與人類的社會意識進(jìn)行，人與人之間的動態(tài)發(fā)展關(guān)系構(gòu)成教育過程中的重要環(huán)節(jié)。但是這種人與人之間構(gòu)成的動態(tài)和有機(jī)的“人際關(guān)系”卻因?yàn)榧夹g(shù)的越發(fā)發(fā)達(dá)逐漸被瓦解，以人與機(jī)器構(gòu)建的新型“人機(jī)關(guān)系”正在穩(wěn)固發(fā)展。交流對話是教育過程的精髓，也只有在人與人的互動交流中，人才會被感動和感化，才能獲得人格的提升。[24]雖然人工智能技術(shù)的日益強(qiáng)大延伸和拓展了人的交流對話，人們也越來越習(xí)慣甚至依賴這種“人機(jī)”對話關(guān)系，但是在機(jī)器的遮蔽下，人類深層的精神情感、思想認(rèn)知等難以被感知，同時也會導(dǎo)致人際交往能力、合作能力等受到抑制。即使先進(jìn)的教育機(jī)器人也不具備“理解”人的內(nèi)隱知識的能力，況且對話的意義與價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對話本身，有助于促進(jìn)主體尋求意義、個體建構(gòu)價值，達(dá)成個體發(fā)展。[25]技術(shù)將原本豐富生動的人際對話過程轉(zhuǎn)變成沒有情感的符號交流過程，淡化了人與人之間的真實(shí)對話?！皼]有對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！盵26]其結(jié)果是，教育脫離真實(shí)情境，忽略人存在的意義。教育一旦脫離真實(shí)情境，教育的本真形式發(fā)生轉(zhuǎn)變，人的主體地位搖搖欲墜，人的自我價值、就業(yè)價值甚至生命價值將會受到侵蝕，也將導(dǎo)致自我同一性、個人同一性的喪失。[27]

（三）教育的目標(biāo)是“人的發(fā)展”，技術(shù)將其簡化為“知識傳播”

教育是指向人的，旨在促進(jìn)人的全面發(fā)展，包括每個人及人的每個方面的發(fā)展。[28]教育不在于把學(xué)生打造成知者，也不在于把他們造就為行者，而在于更多地把他們造就成人，使他們在變幻不定的世界中能夠深謀遠(yuǎn)慮，歷經(jīng)考驗(yàn)。[29]技術(shù)在知識傳授方面的積極作用是毋庸置疑的，人工智能技術(shù)下的智能導(dǎo)師系統(tǒng)、自動化測評系統(tǒng)、教育機(jī)器人等，通過獲取學(xué)生的各項(xiàng)數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)個性化過程設(shè)定，促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)和認(rèn)知。但是人的發(fā)展不止于知識學(xué)習(xí)和智力提升，而是指向人的精神層面，深入靈魂、注重感情鐫刻的，如果將教育目標(biāo)浮于智力培養(yǎng)，必然有一大批學(xué)生會失敗。教育不等同于知識灌輸，教育也不應(yīng)是工業(yè)化生產(chǎn)，教育的對象是人，人的發(fā)展具有無限可能，教育通過人與人的交流實(shí)現(xiàn)思想的碰撞，達(dá)成對人的精神、品德、智慧、社交等多方面的成長和培養(yǎng)。人工智能技術(shù)雖然嘗試突破情感教育的閥限，但其目的仍是提高學(xué)習(xí)效率。況且，通過面部表情、聲音等可觀察數(shù)據(jù)和可測量行為判斷和推理人的情感[30]，是停留在人情感的表面和淺層的，對于豐富的內(nèi)心、思想、意識等不能也不應(yīng)用數(shù)據(jù)進(jìn)行量化。試圖借助精確的數(shù)據(jù)和智能的技術(shù)實(shí)現(xiàn)通達(dá)人性，解讀人精神層面發(fā)展的密碼，并提升人的生命價值，這是違背教育規(guī)律的。技術(shù)著重放大教育的知識傳播功能，卻架空教育的價值培育功能，成為教育異化的幫兇。技術(shù)將教育的“智育”方面抽取出來，急迫地傳授單純的知識，反而阻礙了教育成功，人的大腦是排斥這種教育方式的。[31]人不同于機(jī)器，人具有好奇心、同情心、求知欲、想象力、創(chuàng)造力等天性品質(zhì)，這需要在真實(shí)環(huán)境中引導(dǎo)和培養(yǎng)。

三、回歸原點(diǎn)：技術(shù)與教育共生的生態(tài)邏輯

縱使人是技術(shù)難以跨越的教育尺度，但不代表我們要舍棄技術(shù)。維納曾指出，我們?nèi)绱藦氐椎馗脑炝宋覀兊沫h(huán)境，以致我們現(xiàn)在必須改造自己，才能在這個新環(huán)境中生存下去。[32]我們無法回到“前技術(shù)”時代，而是要正視技術(shù)的可為和不可為，回歸教育和技術(shù)的原點(diǎn)，即“人”的層面來積極探尋技術(shù)與教育共生的邏輯，從技術(shù)源頭控制和減少技術(shù)負(fù)效應(yīng)，將“人類中心主義”思想滲透于技術(shù)設(shè)計(jì)、技術(shù)應(yīng)用和技術(shù)組織的“全程控制”邏輯框架之中。

（一）技術(shù)要植根教育的自然需要，通往人機(jī)和諧

技術(shù)已經(jīng)深度介入教育，教育中并不缺少技術(shù)，而是缺少“需要的”技術(shù)。技術(shù)工具理性的膨脹帶來人文關(guān)懷的漠視，技術(shù)研發(fā)與產(chǎn)品設(shè)計(jì)已經(jīng)成為目的本身而不再關(guān)心技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用，并習(xí)慣于人為臆想教育需要，導(dǎo)致單向度的教育技術(shù)生成，忽略人的主權(quán)地位。2020年初新冠疫情的出現(xiàn)迫使教育形態(tài)發(fā)生斷崖式轉(zhuǎn)型，為在線教育、人工智能教育的實(shí)踐帶來嚴(yán)峻考驗(yàn)。事實(shí)證明，人們單向度認(rèn)為的教師將被人工智能替代、實(shí)體學(xué)校將會消失的美好期待并未實(shí)現(xiàn)，技術(shù)在教育應(yīng)用中的諸多問題暴露無遺。技術(shù)除了提供教學(xué)跨時空的便利條件外，其他方面并未達(dá)到預(yù)期的驚人效果，反而引來教師、學(xué)生和家長的各種吐槽，導(dǎo)致人際情感關(guān)系破裂以及惡性事件頻發(fā)，該現(xiàn)象在中小學(xué)尤為突出。此外，技術(shù)樂觀派所宣揚(yáng)的技術(shù)可以促進(jìn)教育公平、提供優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)勢也并未凸顯，技術(shù)甚至在一定程度上拉大教育差距，優(yōu)質(zhì)教育資源依然只屬于少數(shù)群體。

要擺脫這種困境，避免只在利益性、效率性和先進(jìn)性等功利層面單向度追求各種技術(shù)之于教育的改變，技術(shù)需要以人的發(fā)展為根本，植根于教育的自然需要，在教育中發(fā)揮“引帶”作用，這也是技術(shù)與教育共生的邏輯起點(diǎn)。海德格爾將技術(shù)區(qū)分為“引帶技術(shù)”和“促逼技術(shù)”，前者行使引帶和引導(dǎo)功能，如實(shí)物投影、顯微鏡等，使“實(shí)在”從自身涌現(xiàn)，后者的產(chǎn)出不在它本身，而在技術(shù)的開發(fā)者和持有者之中。[33]教育中的技術(shù)多從屬于“促逼技術(shù)”，漠視人的需要。問題在于，現(xiàn)代人有很多“懂得如何做”的知識，“懂得做什么”的知識卻極少。技術(shù)開發(fā)者知道如何去開發(fā)設(shè)計(jì)教育產(chǎn)品，卻不知為何設(shè)計(jì)、其有何為，甚至將技術(shù)的價值性主觀地強(qiáng)加于教育之中。芬伯格強(qiáng)調(diào)要把人的發(fā)展需求融進(jìn)技術(shù)的設(shè)計(jì)與發(fā)展之中，因此在技術(shù)開發(fā)層面，不可憑一己之見度他人之需，更不可一味開發(fā)新產(chǎn)品并將之傾瀉于教育之中，而要遵循教育的本質(zhì)、尊重人的發(fā)展，保持對人性中真、善、美的堅(jiān)守。[34]教育中的技術(shù)不一定是最先進(jìn)的技術(shù)，但一定是從師生的自然需要出發(fā)，循循善誘向人的生命成長開放的技術(shù)，是能夠?qū)崿F(xiàn)即使在虛擬的課堂討論中，仍能維持一種蘇格拉底式教學(xué)法精髓的技術(shù)。[35]

（二）技術(shù)要支持教育的適切應(yīng)用，消解人機(jī)沖突

技術(shù)是客觀規(guī)律和人的目的的統(tǒng)一[36]，技術(shù)本身與技術(shù)應(yīng)用同時存在。當(dāng)技術(shù)被冠以“提高教學(xué)效果、促進(jìn)教育改革”等美名請入教育系統(tǒng)時，教育中對技術(shù)的追逐不免存在技術(shù)濫用、為用而用等普遍現(xiàn)象，導(dǎo)致教師陷入技術(shù)疏離與技術(shù)使用的矛盾之中，遮蔽了教學(xué)對人的培養(yǎng)的真實(shí)訴求，加劇人的異化和奴役。無論是教育者還是學(xué)習(xí)者，脫離教育需求單獨(dú)面對技術(shù)的“用”或“不用”是毫無意義的，“為需所用”才是技術(shù)價值理性的本真表現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)情況是，受教育功利性和技術(shù)趨利性的影響，技術(shù)應(yīng)用往往背離教育價值成為一股暗流。例如，近年流行的人工智能教學(xué)借助先進(jìn)的AI技術(shù)實(shí)現(xiàn)跨時空的教學(xué)、交互、評價等教學(xué)過程，實(shí)則是將學(xué)習(xí)者置于“人機(jī)交互”的機(jī)械式知識傳輸網(wǎng)絡(luò)，知識的不確定性被打破，并不適合所有階段學(xué)習(xí)者。再如，原本以圖文并茂呈現(xiàn)知識點(diǎn)的PPT被大學(xué)教師用作課堂滿堂灌的利器，知識的生成性消失殆盡，其后果是教學(xué)形式的刻板和教學(xué)行為的異化，以及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新力的喪失。

技術(shù)本身并不必然導(dǎo)致人機(jī)關(guān)系的沖突，而技術(shù)的不當(dāng)應(yīng)用卻會引發(fā)甚至加劇這種沖突。技術(shù)使用者將技術(shù)運(yùn)用走向了極端的技術(shù)理想，技術(shù)僭越其可為尺度，造成教育人文向度的黯淡。[37]再先進(jìn)的技術(shù)也不能解決所有的教育問題，技術(shù)能解決的只是教育問題中的極小部分。將“是否使用技術(shù)”的問題轉(zhuǎn)移到“合理使用技術(shù)”的問題上，是破解技術(shù)神化、人被異化的關(guān)鍵?！昂侠硎褂眉夹g(shù)”不是限定人和強(qiáng)求人使用技術(shù)，而是順應(yīng)教育需求達(dá)到技術(shù)與教育有機(jī)融合的互為狀態(tài)，技術(shù)應(yīng)用是水到渠成，呈現(xiàn)生命價值和主體智慧，在“用技術(shù)”和“去技術(shù)”的動態(tài)平衡中實(shí)現(xiàn)人的自由與發(fā)展。技術(shù)使用者一方面要跨越借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識機(jī)械化傳播的藩籬，根據(jù)教學(xué)的價值訴求適切、合理“用技術(shù)”，為師生的有效互動、知識生成、生命旨?xì)w等提供最大可能，另一方面又要避免“為用而用”的盲目依賴，為保持教學(xué)的鮮活性和生命的主體性敢于、舍得“去技術(shù)”，擺脫人被技術(shù)管制和奴役的陷阱，實(shí)現(xiàn)教育以人為本的價值追求。

（三）技術(shù)要讓位于教育的主體本位，推進(jìn)人機(jī)協(xié)同

技術(shù)的控制本性是無法改變的，體現(xiàn)在技術(shù)的專業(yè)化、集中化、大規(guī)?；?。盡管人工智能的發(fā)展使教育更具個性化和多樣性，但并未就此降低技術(shù)的控制本性，甚至變本加厲。托夫勒曾說過，我們?nèi)绻豢刂萍夹g(shù)，技術(shù)就要控制我們。技術(shù)是服務(wù)于教育的，歸根結(jié)底要解決教育中的問題，不能本末倒置，漠視人文關(guān)懷，迫使教育順應(yīng)技術(shù)發(fā)展。技術(shù)要退出在教育中的控制地位，讓位于“人”這個教育的真正主體。然而，控制技術(shù)不是拋棄技術(shù)，不是利用技術(shù)控制技術(shù)，而是通過價值觀實(shí)現(xiàn)技術(shù)的人性化、民主化和生態(tài)化[38]，達(dá)到人和技術(shù)互相促進(jìn)的結(jié)果?？刂萍夹g(shù)是一種社會行為，要基于自上而下的關(guān)系模型，從技術(shù)專家、管理者、決策者、教育者到學(xué)習(xí)者等多層面共同實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同發(fā)展，避免技術(shù)霸權(quán)。第一，抵制盲目技術(shù)崇拜。教育領(lǐng)域具有明顯的技術(shù)崇拜傾向，一旦有新技術(shù)出現(xiàn)，研究者總是對其寄于厚望，期待技術(shù)帶來美好教育前景。然而技術(shù)發(fā)展日新月異，不是所有的新技術(shù)都適用于教育領(lǐng)域，技術(shù)專家和管理者不可單方面臆想教育需求和技術(shù)價值，而是要從教育中發(fā)現(xiàn)真問題，圍繞“以人為本”的發(fā)展目標(biāo)，判斷技術(shù)的應(yīng)然與實(shí)然關(guān)系，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的人性化發(fā)展。第二，避免施加技術(shù)鉗制。技術(shù)不是目的和手段，促進(jìn)教育發(fā)展和人的發(fā)展才是本源。技術(shù)的推廣應(yīng)用要充分考慮地域特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)習(xí)者認(rèn)知等方面的元素，并充分尊重人們的使用意愿，不能強(qiáng)制學(xué)校和師生使用。尤其人工智能技術(shù)的發(fā)展，離不開個人信息采集、分析和應(yīng)用，技術(shù)不能超越倫理范疇冒犯人身自由。技術(shù)決策者要從大局判斷技術(shù)的利弊關(guān)系，不能實(shí)施技術(shù)應(yīng)用一刀切，更不能將技術(shù)現(xiàn)代化等同于教育現(xiàn)代化，而是要維護(hù)人的自由發(fā)展，凸顯技術(shù)民主的張力。第三，防止發(fā)展技術(shù)偽善。技術(shù)是服務(wù)于教育的，服務(wù)于廣大教育者和學(xué)習(xí)者，并不代表少數(shù)人的權(quán)益。防止技術(shù)被轉(zhuǎn)換成拉大教育差距的催化劑，出現(xiàn)技術(shù)和資源的集權(quán)現(xiàn)象。技術(shù)發(fā)展要遵循向善的價值理念，在此基礎(chǔ)上與教育達(dá)成互相促進(jìn)、共同發(fā)展的生態(tài)圈，讓社會趨近真善美。

四、結(jié)語

人是發(fā)散的，技術(shù)是收斂的，人是辯證的，技術(shù)是規(guī)則的，這是人機(jī)融合的矛盾所在，也是技術(shù)與教育共生的矛盾所在。人工智能作為革新性技術(shù)，能夠?yàn)榻逃l(fā)展帶來無限可能，但我們也要理性地看待技術(shù)，因?yàn)樗屑夹g(shù)進(jìn)步都要付出代價，技術(shù)所引起的問題比解決的問題多。[39]只有正視技術(shù)異化及其對教育的破壞，理性面對技術(shù)在教育中可為與不可為，才能避免盲目追求新技術(shù)的“在場”，并允許技術(shù)適時地“退場”，擺脫技術(shù)對人的“控制”和“奴役”，回歸到人的發(fā)展層面探尋技術(shù)與教育共生的生態(tài)化發(fā)展路徑。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）

收稿日期：2021-04-16

作者簡介：申靈靈，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師，博士;何麗萍，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師，碩士。（南京/210023）

本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“‘互聯(lián)網(wǎng)+時代新生代農(nóng)民工‘微教育模式研究”（項(xiàng)目編號17YJC880089）、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“‘互聯(lián)網(wǎng)+時代新生代農(nóng)民工教育云平臺建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號B-b/2016/01/38）和江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目“MOOC促進(jìn)高?；旌蠈W(xué)習(xí)實(shí)施及其質(zhì)量提升研究”（項(xiàng)目編號2016SJB880001）階段性成果。