高校教師“課程思政”意識(shí)與能力現(xiàn)狀的調(diào)查分析及建議

王麗 李雪 劉炎欣 陳理宣 劉小平

摘 要：高校教師的“課程思政”意識(shí)建構(gòu)和能力提升是貫徹落實(shí)“思政育人”的重要內(nèi)涵。為了進(jìn)一步了解高校教師課程思政意識(shí)和能力的現(xiàn)狀，采用自編的“高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷”，對(duì)338名來自不同地區(qū)、不同學(xué)校類別、不同年齡層次、不同學(xué)歷層次、不同職稱、不同任教學(xué)科以及是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)的高校教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示：高校教師課程思政意識(shí)與能力特點(diǎn)在總體上為中等程度偏上，不同性別、不同高校類別之間不存在顯著差異;不同年齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科類別、是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)的高校教師在課程思政意識(shí)和能力方面存在不同程度的差異。因此，提升高校教師課程思政意識(shí)和能力要考慮到教師的年齡、學(xué)科、學(xué)歷以及職稱等因素，鼓勵(lì)高校教師積極參與課程思政建設(shè)。

關(guān)鍵詞：高校教師;課程思政能力;現(xiàn)狀調(diào)查;對(duì)策建議

習(xí)近平總書記關(guān)于教育的系列重要講話和論述，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，以及教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱為《綱要》）等，提出要全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，充分發(fā)揮每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，教師隊(duì)伍是“主力軍”，《綱要》中“明確課程思政建設(shè)目標(biāo)要求和內(nèi)容重點(diǎn)”的第一條就提出要使“課程思政的理念形成廣泛共識(shí)”，全面提升“廣大教師開展課程思政建設(shè)的意識(shí)和能力”。因此，了解高校教師的課程思政意識(shí)與能力的現(xiàn)狀，分析其原因，根據(jù)實(shí)際情況提出高校專業(yè)課教師課程思政能力培養(yǎng)的對(duì)策，對(duì)于推進(jìn)課程思政建設(shè)，提高高等教育質(zhì)量具有重要意義。

一、高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷的編制與施測(cè)

（一）高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷的編制

1.維度與指標(biāo)

“課程思政”是指知識(shí)教學(xué)中本質(zhì)地蘊(yùn)含思想政治教育內(nèi)涵，通過知識(shí)傳授開展思想政治教育，實(shí)現(xiàn)立德樹人。從“思政課程”到“課程思政”的轉(zhuǎn)變是思想政治教育的一次重大轉(zhuǎn)折，過去單純地認(rèn)為開展思想政治教育就是實(shí)施思想政治知識(shí)的教育，思想政治教育與專業(yè)課程教學(xué)應(yīng)該各自專業(yè)化、專門化，建構(gòu)專門的、獨(dú)立的知識(shí)體系，建設(shè)獨(dú)立的教育隊(duì)伍以及研究團(tuán)隊(duì)。但是，這使得思想政治教育從學(xué)科知識(shí)、科學(xué)研究到教學(xué)隊(duì)伍都從整個(gè)教育活動(dòng)中“獨(dú)立”出來，從而造成兩個(gè)系統(tǒng)某種程度上的脫節(jié)，造成知識(shí)教育與技能教育忽略或排斥思想政治教育內(nèi)涵的問題以及知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)割裂的困境。這種分裂的背后其實(shí)潛藏了對(duì)知識(shí)本質(zhì)及其與人的本質(zhì)關(guān)系的誤解。完整的教學(xué)包含了知識(shí)、課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)四個(gè)核心要素。完整的教學(xué)可以劃分為四個(gè)環(huán)節(jié)，即知識(shí)生產(chǎn)、課程生成、教學(xué)實(shí)施與學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。每一個(gè)環(huán)節(jié)都有主體的思想、價(jià)值、道德與情感等因素的產(chǎn)生。因此，課程思政的內(nèi)生機(jī)制闡釋需要從知識(shí)產(chǎn)生、課程生成、教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)來考察教育的全過程，揭示知識(shí)產(chǎn)生、課程生成、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程等各環(huán)節(jié)包含的思想、價(jià)值、道德、情感體驗(yàn)等內(nèi)涵與思想政治教育內(nèi)容之間的關(guān)系及其內(nèi)生機(jī)制?；诖耍覀儑@知識(shí)論、課程論、教學(xué)論與學(xué)習(xí)論，著眼知識(shí)、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知和課程思政實(shí)施能力等5個(gè)維度，編制“高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷”。

知識(shí)論維度主要考察對(duì)知識(shí)本質(zhì)、知識(shí)生產(chǎn)的思政內(nèi)涵認(rèn)識(shí)與對(duì)知識(shí)的加工處理的思政內(nèi)涵滲透的行為認(rèn)同情況;課程論維度主要考察對(duì)課程設(shè)置、教材編寫、教材選用、課程目標(biāo)等的思政內(nèi)涵認(rèn)識(shí)與行為認(rèn)同情況;教學(xué)論維度主要考察對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法的使用、教學(xué)內(nèi)容的選擇與加工組合、教學(xué)媒體的使用、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)過程的實(shí)施、社會(huì)實(shí)踐的設(shè)計(jì)與組織、教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式等的思政內(nèi)涵認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)施行為認(rèn)同情況;學(xué)習(xí)論維度主要考察對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)接受以及引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)包含思政內(nèi)涵方面的知識(shí)的認(rèn)識(shí)與實(shí)施學(xué)習(xí)指導(dǎo)行為的認(rèn)同情況。通過分析對(duì)知識(shí)、課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)的思政內(nèi)涵認(rèn)識(shí)和教學(xué)加工處理行為滲透思政內(nèi)涵的認(rèn)可程度，了解教師的課程思政意識(shí)與能力的總體情況與結(jié)構(gòu)分布情況。

2.問題與設(shè)計(jì)

根據(jù)課程思政內(nèi)生機(jī)制的理論建構(gòu)，圍繞知識(shí)論、課程論、教學(xué)論與學(xué)習(xí)論中關(guān)于知識(shí)的價(jià)值性、教育性、生成性，教育方法、路徑、教育過程的內(nèi)生性等理論設(shè)計(jì)問題，根據(jù)各維度的含義及評(píng)價(jià)內(nèi)容，經(jīng)二級(jí)編碼、匯總，結(jié)合理論建構(gòu)，采用了具有知識(shí)性與實(shí)踐操作性的題目，避免了問題題項(xiàng)的傾向性對(duì)被試的影響，初步編制問卷問題48個(gè)，采用專家評(píng)定法對(duì)問卷項(xiàng)目進(jìn)行討論和篩選，剔除含義不明確、表述不清楚、有重合的題項(xiàng)6個(gè)，隨機(jī)抽取32名不同學(xué)院、不同專業(yè)、不同職稱、不同學(xué)歷的高校教師進(jìn)行前測(cè)，根據(jù)結(jié)果再對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行調(diào)整，剔除冗余題項(xiàng)，最終形成正式問卷。其中知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知包括12個(gè)題目，以知識(shí)的教育性、知識(shí)的思想政治意識(shí)與價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向來編制題目，如“數(shù)學(xué)和科學(xué)作為一門技術(shù)，價(jià)值中立;作為解決問題、改變現(xiàn)實(shí)社會(huì)的技術(shù)，與道德緊密聯(lián)系”“社會(huì)科學(xué)也是科學(xué)，也必須要追求科學(xué)性、客觀性與實(shí)證性，因此，應(yīng)該在教學(xué)之中排除知識(shí)內(nèi)容的思想、情感、價(jià)值與道德等方面的主觀因素”;課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知包括9個(gè)題目，圍繞教材編寫、教材選用、課程目標(biāo)、課程設(shè)置等方面，針對(duì)知識(shí)選擇、加工的思想與價(jià)值取向編制題目，如“教材知識(shí)內(nèi)容的選擇，并不能反映教師的個(gè)人價(jià)值觀”“教師應(yīng)該熟悉課程內(nèi)容和文本的內(nèi)外價(jià)值，并根據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值觀決定執(zhí)行或者拒絕某些價(jià)值”;教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知包括13個(gè)題目，以教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方法的使用、教學(xué)內(nèi)容的選擇與加工組合、教學(xué)媒體的使用、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)過程的實(shí)施、社會(huì)實(shí)踐的設(shè)計(jì)與組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式蘊(yùn)含的思想認(rèn)識(shí)、價(jià)值取向、情感體驗(yàn)及倫理考量來設(shè)置題目，如“教學(xué)就是把教材的知識(shí)點(diǎn)講清楚，把相關(guān)的多個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來讓學(xué)生形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，并通過練習(xí)形成操作運(yùn)用的能力”“你會(huì)在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生參與復(fù)雜問題的討論，從而培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜思維、理性思維和開放性思維能力嗎”“在實(shí)驗(yàn)過程中，你會(huì)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生精神品質(zhì)嗎”;對(duì)學(xué)習(xí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知包括6個(gè)題目，以學(xué)習(xí)者把前人的知識(shí)、課程編制者的要求以及教師的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自己的能力、智慧以及思想、價(jià)值、情感體驗(yàn)等主體性知識(shí)方面的取向等方面來設(shè)置題目，如“學(xué)習(xí)方法既是思維方法也是行為方法，因此，教師必須培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法”“在學(xué)科知識(shí)的教授中，能根據(jù)學(xué)科發(fā)展歷史的闡述啟發(fā)學(xué)生理解某一知識(shí)產(chǎn)生的內(nèi)在價(jià)值和社會(huì)價(jià)值嗎”;教師課程思政的實(shí)施能力包括8個(gè)題目，將課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)三個(gè)維度的具體實(shí)施行為題項(xiàng)整合為教師課程思政的實(shí)施能力有關(guān)呈現(xiàn)模式，如“在教學(xué)過程中，你會(huì)用聲音大小、強(qiáng)弱、快慢以及手勢(shì)等來表達(dá)自己對(duì)教材內(nèi)容的某些價(jià)值選擇、情感體驗(yàn)的喜惡?jiǎn)帷薄霸谀愕慕虒W(xué)設(shè)計(jì)中是否有教材知識(shí)點(diǎn)潛含某些思想、價(jià)值、情感、道德或文化因素的分析以及如何在教學(xué)過程之中滲透的策略、方法等安排”“在組織討論過程中，你會(huì)通過提問角度的設(shè)計(jì)潛在地喚起學(xué)生價(jià)值意識(shí)覺醒與引導(dǎo)價(jià)值觀生成嗎”“專業(yè)課程教學(xué)中組織學(xué)生討論，只能從知識(shí)本身的學(xué)理或結(jié)構(gòu)方面啟發(fā)學(xué)生理解知識(shí)或眾多相關(guān)內(nèi)容之間的融會(huì)貫通”。

高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷共40 個(gè)題項(xiàng)，采取5級(jí)評(píng)分制，16個(gè)題目反向計(jì)分，得分越高說明在該維度課程思政意識(shí)和能力越高。信度檢驗(yàn)克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs Alpha）值為0.856，分半信度為0.824。

（二）高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷的施測(cè)

1.研究對(duì)象

隨機(jī)選取了不同地域、不同學(xué)校類別、不同職稱、不同學(xué)歷、不同任教學(xué)科、不同年齡層次、不同性別、是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作的338名高校教師填寫“高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷”，具體人員分布情況見表1。

2.施測(cè)過程

本研究在四川、重慶、甘肅、廣東、陜西、上海、北京等地隨機(jī)選取不同層次學(xué)校的高校教師進(jìn)行問卷調(diào)查，由于疫情原因，除本地學(xué)校33名高校教師采用現(xiàn)場(chǎng)紙筆測(cè)試外，其余學(xué)校的高校教師通過二級(jí)學(xué)院發(fā)放問卷后線上作答，共回收問卷350份，去除填寫不完整等無效問卷12份，共收集到有效問卷338份。

3.數(shù)據(jù)處理與分析

數(shù)據(jù)錄入spss17.0，進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、平均數(shù)差異檢驗(yàn)、方差分析等。

二、高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查結(jié)果與分析

（一）高校教師課程思政認(rèn)知與行為的總體情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力的情況，對(duì)338名高校教師的課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行計(jì)算，結(jié)果見表2。

從表2可見，高校教師課程思政意識(shí)和能力總體平均值為3.6368，各維度得分從高到低依次為：對(duì)知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、課程思政實(shí)施的能力、對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知。其中，對(duì)知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知得分最高（M=3.7917），對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知相對(duì)較低（M=3.4208）?？傮w得分狀況為中等偏上。

（二）高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

1.不同性別的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力在性別上的差異，對(duì)不同性別高校教師的課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。

從表3可見，高校教師課程思政意識(shí)與能力總體得分及各維度得分均不存在性別差異（P>0.05），平均得分相差不大。

2.不同年齡的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力在年齡上的差異，對(duì)不同年齡組高校教師的課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析（F檢驗(yàn)）和事后多重檢驗(yàn)（LSD），結(jié)果見表4。

從表4可見，不同年齡組的高校教師在課程思政意識(shí)與能力的總體得分及各維度的得分上差異達(dá)到非常顯著（P<0.01），進(jìn)一步的事后多重差異檢驗(yàn)表明30歲以下年齡組（不含30歲）在總體得分及各維度得分與45歲及以上年齡組差異達(dá)到非常顯著（P<0.01），除對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知及課程思政實(shí)施的能力兩個(gè)維度以外的其他方面與30～45歲年齡組的高校教師差異非常顯著（P<0.01）; 30～45歲年齡組與45歲及以上年齡組對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知差異不顯著（P>0.05），對(duì)知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知、課程思政實(shí)施的能力、總體得分存在顯著差異（P<0.05），對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知存在非常顯著的差異（P<0.01）。

3.不同學(xué)歷的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力在學(xué)歷上的差異，對(duì)不同學(xué)歷高校教師的課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析（F檢驗(yàn)）和事后多重檢驗(yàn)（LSD，因LSD數(shù)據(jù)結(jié)果較多，只呈現(xiàn)出差異顯著的結(jié)果，下同），結(jié)果見表5。

從表5可見，不同學(xué)歷的高校教師在課程思政意識(shí)與能力的總體得分和對(duì)知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知的得分上的差異達(dá)到非常顯著（P<0.01），對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知存在顯著差異（P<0.05），對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知、課程思政實(shí)施的能力在學(xué)歷上的差異不顯著。進(jìn)一步的事后多重差異檢驗(yàn)表明在總體得分、對(duì)知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知上，學(xué)士學(xué)歷組和碩士、博士學(xué)歷組的差異達(dá)到非常顯著（P<0.01），而對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知，學(xué)士組和博士組、碩士組和博士組差異顯著（P<0.05）。

4.不同職稱的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力在不同職稱上的差異，對(duì)不同職稱的高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析（F檢驗(yàn)）和事后多重檢驗(yàn)（LSD），結(jié)果見表6。

從表6可見，不同職稱的高校教師在課程思政意識(shí)與能力的總體得分和對(duì)知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知的得分上的差異達(dá)到非常顯著（P<0.01），對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、課程思政實(shí)施的能力在不同職稱上的差異不顯著（P>0.05）。事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，在知識(shí)的思政內(nèi)涵認(rèn)知上，講師、副教授、教授組均與其他組有顯著或非常顯著的差異（P<0.05，P<0.01）;其他組的教師包括助教、實(shí)驗(yàn)系列的教師，可見在對(duì)知識(shí)的課程內(nèi)涵認(rèn)知上顯著地低于講師，非常顯著地低于副教授和教授;在對(duì)課程的思政內(nèi)涵認(rèn)知上，方差分析結(jié)果差異不顯著，但在事后分析中發(fā)現(xiàn)，教授組的得分高于講師、副教授和其他組，存在顯著的差異（P<0.05）;在對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知維度，副教授與教授組不存在顯著差異（P>0.05），但均與其他組有非常顯著的差異（P<0.01）;講師組與副教授組差異顯著（P<0.05），與教授組差異非常顯著（P<0.01）;在總體得分上，副教授與教授組沒有顯著差異（P>0.05），教授組高于講師組和其他組，差異達(dá)到顯著和非常顯著（P<0.05，P<0.01），副教授組高于其他組，差異達(dá)到非常顯著（P<0.01）。

5.不同任教學(xué)科的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力在不同任教學(xué)科上的差異，對(duì)不同任教學(xué)科高校教師的課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析（F檢驗(yàn)）和事后多重檢驗(yàn)（LSD），結(jié)果見表7。

從表7可見，不同任教學(xué)科的高校教師在總體得分、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、課程思政實(shí)施的能力存在非常顯著的差異（P<0.01），在對(duì)知識(shí)、課程、教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知上不存在差異（P>0.05），LSD檢驗(yàn)顯示，差異主要是在文科和理工科的任教學(xué)科教師之間，理工科任教教師在總體得分、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知及課程思政實(shí)施的能力方面非常顯著地低于文科任教教師（P<0.01）。

6.不同學(xué)校類別的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解高校教師課程思政意識(shí)與能力在不同學(xué)校類別上的差異，對(duì)不同學(xué)校類別的高校教師課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析（F檢驗(yàn)），方差分析顯示在不同學(xué)校類別之間不存在顯著差異（P>0.05），結(jié)果見表8。

從表8可見，不同學(xué)校類別的高校教師在課程思政意識(shí)與能力的總體及各維度的得分上不存在顯著差異。

7.是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作的高校教師課程思政認(rèn)知與行為差異情況

為了解是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作的高校教師課程思政意識(shí)與能力的差異，對(duì)其課程思政認(rèn)知與行為情況調(diào)查問卷結(jié)果各維度及總分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表9。

從表9可見，是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作的高校教師課程思政意識(shí)與能力在總體得分、對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知及課程思政實(shí)施的能力方面存在顯著差異（P<0.05），對(duì)知識(shí)、課程、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面的思政內(nèi)涵認(rèn)知不存在顯著差異（P>0.05）。

三、高校教師課程思政意識(shí)與能力特點(diǎn)及建議

全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵。高校教師對(duì)課程思政的認(rèn)知、在教學(xué)中開展課程思政實(shí)踐的能力是高校課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)、發(fā)揮每門課程育人作用的基本保障。從研究結(jié)果可以看出，總體而言，高校教師課程思政意識(shí)與能力位于中等程度偏上（M=3.6368），這說明我國(guó)高校教師總體素質(zhì)較好，能夠?yàn)楦哔|(zhì)量教育提供基本保障。但是，也有一些教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)需要進(jìn)一步改善，教育能力需要進(jìn)一步提高。

（一）組織多樣化教育培訓(xùn)與研討活動(dòng)，制定以老帶新的師徒式培養(yǎng)制度

不同年齡組的高校教師在課程思政意識(shí)與能力的總體得分及各維度的得分上存在非常顯著的差異，30歲以下年齡組（不含30歲）在總體得分及各維度得分與45歲及以上年齡組差異達(dá)到非常顯著; 30～45歲年齡組與45歲及以上年齡組在總體得分上存在顯著差異。與年齡差異類似的情況是，課程思政內(nèi)涵的認(rèn)知與行為能力的差異也與職稱差異相關(guān)，具體表現(xiàn)在講師與副教授、教授，副教授與教授在總體得分及部分維度上也存在非常顯著差異或顯著差異。這一結(jié)論與相關(guān)研究基本符合。蘇強(qiáng)等人的研究顯示高校青年教師處于職業(yè)生涯發(fā)展的早期階段，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制缺乏應(yīng)有認(rèn)識(shí)，傾向于關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生質(zhì)疑、批判、思辨、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以及公民素質(zhì)、意志品質(zhì)、社會(huì)責(zé)任、人文精神等方面的重視不夠，也缺少對(duì)其生活倫理與正確價(jià)值觀的必要熏陶。[1]劉清生的研究也顯示高校教師課程思政面臨的挑戰(zhàn)包括認(rèn)識(shí)上的偏差、教師課程思政理念缺乏、教師課程思政能力欠缺。[2]楊建超的研究指出，高校推進(jìn)課程思政教育改革面臨的現(xiàn)實(shí)困境是與習(xí)近平總書記提出的“使各類課程與思想政治理論課同向同行”協(xié)同育人的要求還有差距，高校知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)“兩分離”、思政課與專業(yè)課“兩張皮”現(xiàn)象不同程度地存在，專業(yè)教學(xué)思政元素挖掘能力不足，認(rèn)識(shí)不到每一門課程都有情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育要求。[3]

造成高校青年或低職稱教師在課程思政的認(rèn)識(shí)與能力上與中老年或高職稱教師的差異達(dá)到顯著或非常顯著的原因，既有青年教師自身的生活閱歷不足的原因，也與其對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的熟悉程度以及理解知識(shí)豐富內(nèi)涵方面存在不足等有一定關(guān)系，但是，也與其普遍缺乏職前教師教育有很大關(guān)系。我國(guó)教師教育側(cè)重于中小學(xué)教師教育，大學(xué)教師的培養(yǎng)缺乏健全的制度支撐。老教師或高職稱教師的育人能力大多是通過教育教學(xué)實(shí)踐逐步總結(jié)、反思、提煉而得到提升的。因此，各高校應(yīng)該充分利用教師教學(xué)發(fā)展中心進(jìn)行職后教師教育，開展豐富多樣的教育教學(xué)研討活動(dòng)，讓老教師以老帶新、師傅帶徒弟，切實(shí)推動(dòng)青年教師發(fā)展成熟。同時(shí)，各高校必須完善教授給本科生上課制度，實(shí)現(xiàn)教授全員給本科生上課。如武漢大學(xué)面向大學(xué)新生的專業(yè)基礎(chǔ)課“測(cè)繪學(xué)概論”，教師團(tuán)隊(duì)由多名測(cè)繪學(xué)界的知名教授和兩院院士組成，教授們生動(dòng)演繹的愛國(guó)思政課，讓無形的價(jià)值觀教育與有形的專業(yè)知識(shí)深度融合，使“院士課”成為思政教育的鮮活載體;又如復(fù)旦大學(xué)的“中國(guó)系列”選修課程，教師陣容聚集了業(yè)內(nèi)領(lǐng)軍型頂尖團(tuán)隊(duì)，巧妙地寓社會(huì)主義核心價(jià)值觀的精髓要義于多樣化課堂教學(xué)之中，在引人入勝、潛移默化中實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)。[4]

（二）根據(jù)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)有針對(duì)性地開展課程思政實(shí)踐

不同任教學(xué)科的高校教師在總體得分、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知、課程思政實(shí)施的能力上存在非常顯著的差異，在對(duì)知識(shí)、課程、教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知上不存在差異。理工科任教教師的總體得分、對(duì)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的思政內(nèi)涵認(rèn)知及課程思政實(shí)施的能力非常顯著地低于文科任教教師。相對(duì)于人文課程而言，理工科課程思想政治教育作用發(fā)揮存在一定的難度，并且有其自身的特殊性。如理工科課程本身基于自然認(rèn)知的普遍性，無人文社會(huì)科學(xué)的立場(chǎng)導(dǎo)向;理工科強(qiáng)調(diào)掌握技術(shù)和知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)和知識(shí)的綜合運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)“工具理性”，而人文社會(huì)科學(xué)強(qiáng)調(diào)“價(jià)值理性”;理工科教師考慮育“才”重“器”的多，考慮育“人”育“德”的少。[5]因此，各高校、各學(xué)科學(xué)院、各專業(yè)教學(xué)機(jī)構(gòu)必須針對(duì)不同學(xué)科專業(yè)教學(xué)的特點(diǎn)，特別是針對(duì)理工科學(xué)科與專業(yè)的教師開展科學(xué)技術(shù)文化與人文精神的專題學(xué)習(xí)與研討活動(dòng)，開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究與教學(xué)研究活動(dòng)，以提高他們對(duì)科學(xué)技術(shù)的思想與文化、物質(zhì)價(jià)值與精神價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值與社會(huì)精神等內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，提高他們知識(shí)傳授過程中滲透思想、價(jià)值、情感、道德等內(nèi)涵的能力。同時(shí)，需要面向人文社會(huì)科學(xué)教師普及理工科學(xué)科與專業(yè)知識(shí)（常識(shí)），提高他們對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的科學(xué)性的認(rèn)識(shí)，在人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)傳授過程中滲透科學(xué)思想、科學(xué)精神以及科學(xué)的研究方法等。

（三）加強(qiáng)“課程思政”“示范課程”建設(shè)力度，提高“示范課程”覆蓋率，提高教師全員參與“示范課程”建設(shè)的普及率

在性別和高校類別上沒有顯著差異的情況下，是否參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作在總體得分和對(duì)教學(xué)的思政內(nèi)涵認(rèn)知與課程思政實(shí)施的能力上存在顯著差異。相關(guān)研究也顯示，高校教師積極參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作，理解三全育人、協(xié)同育人的理念，增強(qiáng)課程思政內(nèi)容融合、創(chuàng)新課程思政方式方法是推進(jìn)新時(shí)代高校教師課程思政能力提升的可行途徑[6];在參與“課程思政”“示范課程”建設(shè)工作中，教師能深入、具體、系統(tǒng)地探索專業(yè)課的課程思政教學(xué)實(shí)踐[7]，從而提升其通過專業(yè)知識(shí)教學(xué)與技能培養(yǎng)育人的能力。因此，我們應(yīng)該加強(qiáng)“課程思政”“示范課程”的建設(shè)力度，不僅要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，形成建設(shè)機(jī)制，還要增加建設(shè)經(jīng)費(fèi)，提高人財(cái)物的保障力度;要擴(kuò)大“示范課程”規(guī)模，提高“示范課程”的覆蓋率，逐步把課程思政理念擴(kuò)展到全部課程;提倡全員參與“示范課程”，以此提升課程思政的認(rèn)知和增強(qiáng)課程思政實(shí)施的能力，真正實(shí)現(xiàn)全員參與“立德樹人”的教育事業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇強(qiáng)，王國(guó)銀，譚梓琳，等.高校青年教師教學(xué)能力提升的邏輯生成[J].教育研究，2018，39（4）：121-126.

[2][6]劉清生.新時(shí)代高校教師“課程思政”能力的理性審視[J].江蘇高教，2018（12）：91-93.

[3]楊建超.協(xié)同育人理念下高?！罢n程思政”改革的理性審視[J].南通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2019，35（6）：121-128.

[4]高燕.課程思政：課程思政建設(shè)的關(guān)鍵問題與解決路徑[J].中國(guó)高等教育，2017（15）：11-14.

[5]余江濤，王文起，徐晏清.專業(yè)教師實(shí)踐“課程思政”的邏輯及其要領(lǐng)：以理工科課程為例[J].學(xué)校黨建與思想教育，2018（1）：64-66.

[7]劉洪艷，李桂菊.課程思政在生物化學(xué)課程“蛋白質(zhì)”教學(xué)中的探討與實(shí)踐[J].生命的化學(xué)，2021，41（1）：182-186.

（責(zé)任編輯 黃銘釗）

收稿日期：2021-03-28

作者簡(jiǎn)介：王麗，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授;李雪，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授;劉炎欣，內(nèi)江師范學(xué)院教授，教育學(xué)博士;陳理宣，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授;劉小平，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授。（內(nèi)江/641112）

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“‘課程思政內(nèi)生機(jī)制與‘示范課程案例研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)BEA200118）的成果之一。