徐淑紅

鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院土木建筑學(xué)院/航空經(jīng)濟發(fā)展河南省協(xié)同創(chuàng)新中心，河南 鄭州 450001

基于“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”的OBE 理念，是全面推動高校專業(yè)教育質(zhì)量提升的重要力量，也是工程教育專業(yè)認證的評價基準。OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學(xué)模式如圖1 所示，強調(diào)在信息技術(shù)支持的混合式教學(xué)情境下促進本科生課程學(xué)習(xí)的深度參與。該教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，強調(diào)的不是傳統(tǒng)意義上的“教師怎么教和教了什么”，而是“學(xué)生怎么學(xué)和學(xué)會了什么”，實施專業(yè)素質(zhì)和個性發(fā)展相結(jié)合為該模式的切入點，也是評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果的落腳點?；诖?，文章從建構(gòu)主義理論、知識創(chuàng)造理論和分布式認知理論三個核心理論著手，逐一闡述該教學(xué)模式構(gòu)建的理論支撐。

圖1 OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學(xué)模式

1 建構(gòu)主義理論

瑞士學(xué)者皮亞杰（Piaget）于20 世紀90 年代提出認知理論，該理論被視為當(dāng)代建構(gòu)主義理論的雛形。隨后，科恩伯格（O.Kernberg）對認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件的論述、斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索、維果斯基（Vogotsgy）對認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景作用的闡述等，以上研究促使建構(gòu)主義理論得到進一步豐富和完善，為實際應(yīng)用與教學(xué)過程創(chuàng)造了有利條件。

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，蘊含的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀的定位，如圖2 所示。該理論認為，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。因此，教師的角色不單是知識的呈現(xiàn)者，還應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，從而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。由于事物的意義并非完全獨立于人而存在，而是源于人的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面。因此，教師要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與自身不同的觀點。簡言之，積極倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。

圖2 建構(gòu)主義理論主要教學(xué)思想

該理論強調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色地位，由原來的知識傳授者轉(zhuǎn)為引導(dǎo)者，在教學(xué)中應(yīng)積極圍繞“培養(yǎng)目標(biāo)—專業(yè)能力—能力要素—實現(xiàn)途徑”教學(xué)體系，激發(fā)學(xué)生提升自身學(xué)習(xí)能力，學(xué)會真正地自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，對知識有一個全面深入的理解。OBE 理念下“參與型-混合式”的本科教學(xué)模式改革是對建構(gòu)主義理論的準確詮釋，以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，重塑以專業(yè)能力提升為核心的過程學(xué)習(xí)，聚合各種能力要素，是完成高質(zhì)量應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)一體化的實現(xiàn)途徑。

2 知識創(chuàng)造理論

日本學(xué)者野中郁次郎（Nonaka）[1]于20 世紀90 年代提出知識創(chuàng)造理論。該理論主要借鑒英國哲學(xué)家波蘭尼（Polanyi）的知識兩分法，將知識劃分為顯性知識和隱性知識兩類。顯性知識一般是格式化的，指可用符號系統(tǒng)完整表述的知識，如文字、方程、圖表甚至手語、旗語等。這類知識可通過書籍、軟件或者網(wǎng)絡(luò)進行一定程度的傳播，屬于客觀理性的知識范疇。隱性知識一般是非格式化的，是指難以用符號系統(tǒng)描述的知識，主要包括兩個層面：技術(shù)層面——直覺、秘訣、預(yù)感；認知層面——信念、情感、價值觀等。這類知識內(nèi)含于個人的體驗，需有人際互動、合作意愿、默契配合等軟條件才能有效交流[2]。

知識創(chuàng)造理論提出，新知識是通過隱性知識與顯性知識之間的螺旋形交替相互轉(zhuǎn)化創(chuàng)造出來的，并以此為基點提出知識創(chuàng)造SECI 模型，如圖3 所示。知識在“個人、群體和組織之間”三個層級創(chuàng)造[3]。經(jīng)過個人之間隱性知識的傳遞——“群體化”（Socialization），轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識——“外顯化”（Externalization）；顯性知識加工改造為知識體系——“聯(lián)結(jié)化”（Combination），再轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的個人的隱性知識——“內(nèi)隱化”（Internalization）[4]。在以上過程中，知識形成了豐富、擴展、增值、創(chuàng)新的循環(huán)拓展。

圖3 知識創(chuàng)造的SECI 模型

該理論認為，教學(xué)不僅僅是簡單的信息傳遞過程，更為重要的是學(xué)生對所學(xué)知識的主動理解與應(yīng)用，尤其是對隱性知識的學(xué)習(xí)，需進行必要的人際互動、合作意愿、默契配合等。知識在個人、群體和組織之間三個層級創(chuàng)造，在OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學(xué)模式構(gòu)建中應(yīng)注重面向?qū)W生個體、學(xué)習(xí)小組、學(xué)生班級不同教學(xué)對象的教學(xué)策略設(shè)計[5]；知識若要形成豐富、擴展、增值、創(chuàng)新的循環(huán)，則需要不同的知識場予以支持，因此在教學(xué)中應(yīng)提供豐富的學(xué)習(xí)情境，主要有創(chuàng)始場——隱性知識傳授，如職場培訓(xùn)；對話場——隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化，多用文字、圖片和視頻等表達隱性知識；系統(tǒng)場——將組織的知識體系化，將知識按照組織的要求進行系統(tǒng)整理，如知識管理系統(tǒng)；實踐場——在實踐中學(xué)習(xí)，獲得新的隱性知識等，從而支持不同類似的知識轉(zhuǎn)化。

3 分布式認知理論

分布式認知理論是在笛卡爾（Descarte）身心二元論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的[6]，它認為在群體的學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識的形成必須通過整合分散在群體中每個組成分子的部分知識才能夠形成。人的認知不是封閉在個體頭腦之內(nèi)的，而是在人與其環(huán)境（包括物質(zhì)要素和社會要素）構(gòu)成的整個系統(tǒng)中完成的，個體需要借助外在的環(huán)境線索、文化工具和與他人的互動來完成各種認知活動。其中，物質(zhì)要素是指人在認知過程中要利用的各種溝通工具和認知工具；社會要素是指人在認知過程中的其他人，如學(xué)習(xí)同伴、教師、專家等都可以作為認知資源。

該理論對構(gòu)建OBE 理念下的“參與型-混合式”本科教學(xué)模式有重要的指導(dǎo)作用。一方面，它強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的互動。在學(xué)習(xí)共同體中，個人力、地域力和文化力三種力相互依賴、缺一不可，如圖4 所示。個體的認知是在與同伴、教師及其他成員的溝通交往中形成的，即個體孤立的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成群體的社會化學(xué)習(xí)。這為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建、協(xié)助學(xué)習(xí)的組織和學(xué)習(xí)資源的共享提供了理論依據(jù)。另一方面，它重視在分布式學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)中技術(shù)尤其是信息技術(shù)的作用，強調(diào)運用多種技術(shù)加強學(xué)習(xí)者與各種資源的交互，著重以社會性認知資源為重點的課題教學(xué)情境與以網(wǎng)絡(luò)化為核心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情境的整合，著重為學(xué)習(xí)者提供豐富的資源以建立自己的認識和理解。

圖4 分布式認知的同心圓模型

4 結(jié)束語

文章聚焦建構(gòu)主義理論、知識創(chuàng)造理論和分布式認知理論，逐一剖析三大理論的理論發(fā)展脈絡(luò)、主要觀點和對本教學(xué)模式構(gòu)建的依據(jù)，深入探討OBE 理念下“參與型-混合式”本科教學(xué)模式構(gòu)建的理論支撐。今后，在三大核心理論的研究基礎(chǔ)上，構(gòu)建工作主要圍繞“434”進行，即四個參與要素——參與主體、參與客體、參與環(huán)境與參與方式，三個混合維度——不同教學(xué)方式的融合、不同教學(xué)活動的整合、學(xué)習(xí)研究實踐的統(tǒng)合，OBE 理念四個環(huán)節(jié)——定義、實施、評價和應(yīng)用在該教學(xué)模式下的實施要點。